语文定义的完善与语文本体的重构

◆江苏省宿迁中学 张悦群

语文定义的完善与语文本体的重构

◆江苏省宿迁中学 张悦群

教育学科的语文与科学学科的语文不一样，它在新修订语文课标中有了一个明确的定义。但这个定义包括了语文课程的共有属性、特有属性与本质属性；需要删除其共有属性“实践性”，同时避免与“学习语言文字运用”中的实践特点重复。且借此以重新建构语文本体。现有专家所建构的语文本体虽然都说源于西方哲学概念，其实并不准确；不妨用我国古代本体的基本意义来建构语文本体，以确定语文教学的主要任务与核心目标。

语文定义；多种属性；语文本体；非语文本体

尽管《义务教育阶段语文课程标准》已经修订与颁布了几年，其中“语文课程”的界定也非常清楚，各种形式的配套培训也开展得轰轰烈烈；但仍有不少语文教师还在重复着过去的唠叨：“我教书教了几十年，还不知道语文是什么”？“语文是语言文字，还是语言文章，或者语言文学，还是语言文化？”“语文怎么没有一个确定的意义？”为此，笔者要借本刊提请大家注意。

一、语文课程：已经有了一个明确的定义

一次研讨会，笔者特地翻开自带的2011年新课标修订本把这个定义读给大家听：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”有位名师说：“这是给语文课程下定义，不是给语文下定义。”笔者一笑：“语文课程就是我们天天执教的语文啊。”为了讲清楚这个道理，笔者当场举例解说“语文”的两个含义：

“某经理语文水平高”“某教师语文教学水平高”，一般不会注意两个“语文”的不同。曾有专家认为，前者指语文学科，后者指语文课程。其实也不严密，课程与学科这两个概念的外延并不排斥。课程中含有若干学科，学科可以是学校课程，也可以不是学校课程。比如“阿炳音乐水平很高”中的“音乐”就是非学校课程中的音乐学科。对于这个问题，孙绵涛先生说得好：“一般可以从学科的功能、人员、机构、活动方式、表现方式以及内容等，把学科分成科学领域中的学科(包括自然科学、人文社会科学和技术科学)和教育领域中的学科(包括在各级各类教育中教与学的科目)。”两个“语文”都是学科，一个是科学领域的学科，一个是教育领域的学科。两者可分别简称为科学学科与教育学科。

科学学科是一定科学领域或一门科学的分支，如自然科学中的数学、物理、化学，人文社会科学中的法学、社会学、语言学，技术科学中的工程力学、工程地质学等。科学学科是与其知识相联系的一个学术概念，是自然科学、人文社会科学和技术科学三大知识系统内子系统的集合概念；教育学科是与知识相联系的一个课程概念，指各级各类教育中的学科。教育学科是科学学科的课程化，科学学科是教育学科的前身。两种学科不能混为一谈，否则会影响到学校课程的理解、实施、开发与建设。

然而，三大科学领域中并没有“语文”分支，所谓科学学科的“语文”似乎找不到合适的归属。但应当看到科学学科通过课程化，成为相应的教育学科的两种对应情况。一门教育学科对应一门科学学科，比如“化学”对应“化学”，“生物”对应“生物”；一门教育学科对多门科学学科，比如“政治”对应“政治经济学”“哲学”“时事政治”等。“语文”像“政治”，对应的学科较多，涉及“语法学”“修辞学”“文章学”“阅读学”“写作学”“文艺学”等人文社会科学的学科。也就是说，语文课程是由多门科学学科的相关内容经过课程化而形成的教育学科。其“相关内容”是语文课程的前身，可称为“前语文”。“前语文”经过课程化，即按照不同发展阶段的学生的认知方式、结构，进行选择与删减、抽象与演绎，改造、编制成新的知识体系与教学体系，以形成学生学习的语文功课，即学校中的语文课程。

解说语文，若说它是最重要的“交际工具”，这是给“前语文”作解释，因为人们需要运用这门科学学科的知识与技能进行交际；若说它是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，这是给语文课程下定义，因为学校需要运用这门教育学科的内容进行教学。语文教学活动中必然存在交际行为，正是其教育学科来自科学学科的特点所决定的。

从建国到2011年以来，我国对“语文”的解说一直纷繁芜杂。2001年颁布的新课标（实验稿）中的两句话一直受到质疑，即“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这两句话不仅没有给语文课程下定义，反而误导了大家十年，致使实际教学非常尴尬，在“工具性”视野下又不能训练，工具难以准确而熟练起来；无所不包的“人文性”又有唯我独大而无从下手的嫌疑。一线教师往往放弃了艰苦细致的工具性的训练，而去追逐难以落实的大而空的人文性的时髦。结果语文教学质量每况愈下，以致人们对“语文是干什么”的这一根本问题，产生了更多的怀疑与困惑。而新修订的课标把语文课程定位为“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，正是对这种疑惑的破解，也是一百多年来我国几代语文人艰苦探索的一个阶段性成果。

二、语文定义：仍然涵括了多种属性

在学术界，概念的定义就一直备受争议。对于普遍流行的“概念是反映事物本质属性的思维形式”这一定义，逻辑界似乎并不满意。有人说，概念是反映事物的特有属性（固有属性或本质属性）的思维形态；有人说，概念是反映对象及其属性的思维形式；还有人说，概念是通过反映事物的本质属性来反映事物的思维形式。主客统一的概念定义观暂且另当别论，笔者拟从所反映的对象（事物）属性的角度来谈谈语文课程的定义。

属性是对一个对象（事物）的抽象刻画。索绪尔之后的许多人将其“所指”（即概念）物质化其实是不正确的，因为概念是反映对象属性的思维形态，应当抽象化，不能物质化。

属性可分为特有属性和共有属性。特有属性是指为一类对象独有而为别类对象所不具有的属性。人们就是通过对象的特有属性来区别和认识事物的。如两足、无毛、直立行走、能思维、会说话、能制造和使用生产工具进行劳动是“人”的特有属性，从而将“人”与其他动物区分开。而有五官、四肢、有内脏和血液循环等则不仅为人所具有，也为其他动物所具有，这是共有属性。共有属性没有区别性与隔离性，特有属性具有区别性与隔离性。“学习语言文字运用”与“综合性”是“语文课程”的特有属性，它能将学校中的语文课程与其他课程区分开来。“实践性”则不仅为语文课程所具有，也为其他课程所具有，这是众多课程的共有属性。试问哪一门学科不需要实践，不需要运用？“学习语言文字运用”之中已经包含实践，这里再说“实践”也没有必要。当然，如果是一般解释，通过重复强调也未尝不可。

特有属性可分为本质属性和非本质属性。本质属性是决定一事物之所以成为该事物而区别于其他事物的属性。某事物固有的规定性和与其他事物的区别性是本质属性的两个特点。如能思维、会说话、能制造和使用生产工具进行劳动，是“人”的本质属性；而人的其他特有属性，如无毛、两足、直立行走等则是非本质属性，它们仅有类的区别性与隔离性而没有质的规定性与决定性。所以，本质属性一定是特有属性，而特有属性不一定是本质属性。有人就以此而言，特有属性与本质属性是属种关系，其实也不准确，其复杂关系有待下文解说。

“学习语言文字运用”这一属性，是“语文”特有属性中的本质属性；“综合性”这一属性，则是“语文”特有属性中的非本质属性。因为“学习语言文字运用”是决定“语文”之所以成为“语文”同时也区别于其他学科的属性。既有区别性与隔离性，更有规定性与决定性。首先，它规定了语文课程教与学的主要任务，决定了语文功课的核心目标；其次，它把语文学科与其他学科区别开来。最后，它是语文学科的特有属性中的非本质属性。比如，由与生俱来的“人类文化的重要组成部分”这一“综合性”内容，能够区别非语文学科，但不能规定或确定“语文”教与学的主要任务与核心目标。

有人说，概念是揭示事物本质属性的思维形态，其实并不完备，应该说概念是揭示事物特有属性与其本质属性的思维形态。或许对方会反问，本质属性是特有属性，揭示了事物的本质属性，不也揭示了特有属性吗？笔者可以再驳，这里的特有属性并不周延，特有属性之内有本质属性与非本质属性两个部分。非本质属性之内有共有属性与特有属性中的非本质属性两个部分。“综合性”与“实践性”不一样，是语文课程特有属性中的非本质属性，不是其共有属性中的非本质属性，对语文课程具有不可或缺的区别性与隔离性。

综上所述，关于对象（事物）的属性含有四种：共有属性、特有属性、本质属性、非本质属性。其关系详看下面两幅图：

联系语文课程定义可知，“实践性”是共有属性（当然也是非本质属性），不应当放在定义中；“学习语言文字运用”与“综合性”都是特有属性，应当放在定义中。“学习语言文字运用”是特有属性中的本质属性，“综合性”是特有属性中的非本质属性。尽管“综合性”是非本质属性，但它是特有属性，具有对“语文课程”这个概念的区别性与隔离性，仍然应当放在定义中。不能认为只有本质属性才能用来下定义，非本质属性中的特有属性也必须用来下定义。不然，只揭示本质属性而抛弃其他特有属性是不能完整地下定义的。

所以，语文课程的定义应当这样修改，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性课程”。这样修改也能避免有些人质疑的“实践性”与“学习语言文字运用”重复的问题。从逻辑学角度认识与修改我们的语文定义，还可以进一步认清到语文课程的本质属性。

三、本质属性：是确定语文本体的关健

语文本体是多年来人们一直追问、探讨和争论的问题。它直接关涉到能否正确理解与把握语文课程的基本教学内容与主要教学目标，所以，我们非常有必要搞清楚语文本体的概念。

要论语文本体，先说本体。“Ontologie”（上世纪初日本学者译为“本体论”）是西方第一哲学，即哲学的哲学。其实把它译为“本体论”并不准确，西方许多哲学研究者早就发现“本体论”一词并不能正确对应“ontology”，而提出“是论”“本是论”“存在论”“存有论”等词语。此外，“ontology”历经海德格尔等人批评与建构又变成更为复杂的概念，甚至连海德格尔本人后来也不愿意提及它了。日本学者上世纪30年代后，逐渐把“本体论”改为“存在论”，到五十年代后几乎不用“本体”之说了。可我国偏偏有学者仍然牵强过来建构“语文本体”或“语文本体论”，其著述自然不能令人信服。比如曹明海教授在《对语文本体的思考与阐释》一文中，先指出“语文本体即语文本身构成的基质和元素”，后又用小标题表明“语言文字构成语文本体”，前后明显不一致，“基质和元素”并不等于“语言文字”。再如吴中豪教授在《语文课须围绕本体性教学内容组织教学》一文中说：“从哲学层面看，所谓语文本体性教学内容就是反映这门学科本质特征的、区别于其他各门课程的教学内容，包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能。”跳过“语文本体”，直接提出“语文本体性”。试想不说语文本体，谈何语文本体性？其出错根源，还在于西方哲学中的“ontology”一直没有一个定论，从而导致他们自说自话而不能自圆其说。

退一步讲，就算已经有了一个定论也不能完全照搬。文化翻译学表明，民族语言之间常常在翻译时找不到对应的词。这虽是语言现象，实际是文化现象与语词表述，常常这个民族没有那个民族相对应的文化内容。有人认为，我国没有“ontology”的内容，而用“本体论”一词容易将人引向另外一类内容，比如我国古代的“本根”“本体”“体用”之类的学说。近一二十年来，我国“本体论”这个词却被理论界广泛使用。出现了所谓“文学本体论”“戏剧本体论”“翻译本体论”“语文本体论”等。当然，每位学者都有选择词汇来表达自己的学术观点的权利，但这种“本体论”显然不是西方哲学意义上的本体论。西方哲学中“Ontologie”的真义尽管不统一，但大体意思仍然指的是纯粹哲学。如果说哲学是普遍的学说，那么本体论则是普遍中的普遍，是最普遍的理论。尽管使用的“本体”“本体论”这些词源于西方哲学，但是其所讲的文学、戏剧、语文等理论和“Ontologie”的大体意思怎么也牵连不起来。比如“语文本身构成的基质和元素”中的“元素”根本不是纯粹哲学领域的内容。

然则，能不能用我国自古以来的“本体”之说呢？“本体”一词源于西汉京房的《易传》，是指由纯阳爻和纯阴爻构成的乾坤本初卦体。后来经过魏晋与隋唐佛学的“本体”到宋代，“本体”一说用得更为频繁。然而，我国古代以来的“本体”一词也是多义的，“搜狗百科”列有如下六种解释：①指事物本身；②事物的原样或自身；③原来的体制、格局；④主体；⑤引申为根本的；⑥佛教称诸法的根本自体或与应身相对的法身。“百度百科”也列有这六种解释，并把“事物的本身”定为“本体”一词的“基本解释”。我们不妨取用这个基本解释事物本身来建构语文本体。事物本身本体由本质与现象两部分构成。事物本质是人类通过思维认识活动从混沌自然中发现、界定、彰显和产生出来的以人类思想理性或人类生存发展意识作为统帅，以语言为媒介的思想认识与思维形态，它不仅具有名称、时间、空间、价值等特殊规定，同时具有发现、界定、彰显、区分、抽象和产生各种相关事物的能力，还具有思维对象形而上者的容貌，有别于天地万物的现象显现。大凡事物都有本质与现象两个部分，前者为形而上，后者为形而下。语文本体中的形而上本质是什么？就是语文课程的本质特征“学习语言文字运用”。语文本体中的形而下现象又是什么？凡属于“学习语言文字运用”范畴的具体内容都是其现象部分。反之则不是语文本体，而是非语文本体。也就是说，弄清楚语文本体。

四、语文本体：可以识别非语文本体

语文教学效率低下原因较多，但最根本的原因是将“非语文本体”的内容当作了语文课的主要目标进行教学，以致语文本体和非语文本体彼此错位，异化了语文课程的性质。只要弄清楚语文本体，就可识别非语文本体，排除非语文本体的干扰，就能进一步明确语文教学的主要目标。

凡属于“学习语言文字运用”范畴的内容才是语文本体的内容，据此可以把思想教育、道德教化、精神培养、情感陶冶等非语文本体的内容识别出来，排除到语文本体之外。有人反问：“思想道德教育与人文教育，也是语文教育的功能啊！”须知，功能有基本功能与辅助功能之分，或曰主要功能与次要功能之分。语文本体所对应的教育功能是语文教育的基本功能与主要功能，非语文本体所对应的教育功能是语文教育的辅助功能与次要功能。把思想道德教育与人文教育排除到语文本体之外，并不是排除到语文教学之外。一是在教学过程中渗透非语文本体的内容，如把“情感、态度、价值观”自然地渗透在语文教学之中；二是引导学生运用非语文本体的内容来“学习语言文字运用”，如凭借文本主题来解读表达主题的写作方法。这样，既可以避免非语文本体对语文本体的干扰，又可以结合两者进行有机的语文教学。而且，思想道德教育与人文教育等语文教育的辅助功能与次要功能也会在教学过程中自然产生。

如此说来，新修订的课程标准的某些表述仍然需要修改与调整。一些非语文本体的内容，如“树立社会主义荣辱观”“培养良好思想道德”“领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法”之类，最好增加“渗透”“融合”“体现”之类的动词，以免喧宾夺主。再如“在实现语文学习目标的同时，提高对自然、社会现象与问题的认识，追求积极、健康、和谐的生活方式，增强抵御风险和侵害的意识，增强在与自然、社会和他人互动中的应对能力”一段，明显把语文本体与非语文本体放在同等位置。等于要求学生学习语言文字所承载的所有内容，又让语文教学陷于“包罗万象，不堪负重”的境地。如果这样改一下，“在实现语文学习目标的过程中，逐步自觉地提高对自然、社会现象与问题的认识，潜移默化地接受积极、健康、和谐的生活方式的影响，增强抵御风险和侵害的意识，为以后提高在自然、社会和他人互动中的应对能力作准备”，就可以区别语文本体与非语文本体。

同样，我们可以认为，学习语言是学习语言学中的语言知识的观点，排除到语文本体之外。十年课改，语文教师被“系统传授语文知识”的批评弄怕了，不敢教学生学习语言运用，不敢公开地进行语言训练，以致一届届学子语文素养日益下降。现在只要知晓“学习语言文字运用”及其统摄下的内容是语文本体，而静态地理解、掌握汉语言的系统知识与组成结构则是非语文本体，就能避免语文教师“畏言如虎”的问题，使他们理直气壮地进行语言训练，从事语言运用的教学。静态地理解与掌握汉语言的系统知识与组成结构，是大学课程中文本体的内容；动态地理解、掌握适合中学生所需要的语言运用的方法与技能，是中学课程语文本体的内容。只有弄清语文本体与非语文本体的关系，摆正语文本体与非语文本体的位置，我们的语文教学才有望完成其主要任务，达到其核心目标。

[1]孙绵涛.学科论[J].教育研究,2004（6）：49-55.

[2]曹明海.对语文本体的思考与阐释[J].语文建设,2014（09）：9-12.

[3]吴忠豪.语文本体性教学内容研究[J].语文建设,2014（12）：15-21.

（编辑：刘金华）

张悦群，教授级高级教师，江苏省中学语文特级教师，扬州大学课程教材教法硕士研究生导师，江苏省中学语文特级教师学术联盟理事长。公开发表论文600余篇，其中核心期刊300余篇，人大资料复印中心全文转摘30余篇。曾主持教育部“语文教师专业发展研究”课题。

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