古代文论教学模式改革的探究与实践

孙娜

摘要：中国古代文论提出了“现代化转型”的理念，着眼于古代文论在新时期是否能焕发新生命。在这种思潮影响下，古代文论的教学模式也必须进行改革。要认清古代文论自身和教学过程中存在的现有问题，利用多元智能理论发挥“双主体教学模式”的优点，针对学生的需求与专业需要，更新教学手段，整合教学内容，重新梳理教材，以期取得最好的教学效果。

关键词：古代文论；双主体教学；多元智能；教师教育

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）51-0098-02

当下中国古代文论的教学处于一个相当尴尬的位置。古代文论自身的特殊性，教学模式的陈旧，学生对古文化知识的缺乏以及对获取知识的功利性等都造成了古代文论教学的瓶颈状态。要突破这种状态，必须认清古代文论在当代存在的问题，改变原有的教学模式。

一、古代文论的尴尬处境

中国古代文论经过五四新文化运动之后便一直没有找到能与时代接轨的方法。“古代文论的现代化转型”这一课题研究至今也没有得到一个明确而有效的结论。古代文论对学习者的要求远高于现代文论，这也使古代文论在传播中遇到了很大的障碍。

（一）古代文论自身的特殊性

1.知识储备的要求。本科教学中，古代文论之所以让人觉得是比较难的一门课程，原因之一是对知识储备的要求。古代文论一般在大学三年级的下学期开课，这种安排正是考虑到其对前期知识储备的要求。

古代文论虽被划分至文学一科，但它与古代思想史、古代哲学密不可分，它们是古代文论的滥觞。因此，在学习古代文论时，必须要涉及古代的历史、思想史以及相关哲学。中国古代文学史是古代文论的基础之一。同时，古代文论离现代时间遥远，在语言表述上有着极大的不同。古文造诣的缺陷，使学生与古代文论的距离愈加拉大。

2.思维方式的差距。理解古代文论所需的思维模式是造成隔膜的根本原因。古代文论虽也讲究层层递进的辨析，但最主要的还是要靠“悟”。《尚书》中的“八音克谐”[1]、《论语》中的“绘事后素”[2]等，都讲求触类旁通，用一个类似的事物来阐明一个通用的道理。故此，上古典籍中的只言片语，既可是乐论，也可是政论，同时也可是文论。到了魏晋南北朝时期，“遵四时以叹逝，瞻万物而思纷，悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春”[3]；“吟咏之间，吐纳珠玉之声，眉睫之前，卷舒风云之色”[4]，凡此种种，无不是以具体可感的形象来阐明创作主张。直至清朝，文论集大成之时代，文论的形式并无多少变化，分条析理，仍是以具体可感的形象说明。相对于古典文论的理解方式，学生们所能接触到的现代文论都是延用了西方哲学的思想，都是追求言必尽，理必透；每一种文论、每一种思想、每一个构成要素都要用极其明白的语言说出来。学生已经习惯了学习、理解、记忆，但却没有习惯思考与领悟，对于形象式的古典文论异常陌生。

（二）对古代文论的功利要求

对于师范教育，古代文论看起来没有什么用处。十二年义务教育中，古代文论似乎起不到一点作用；对于考研来说，古代文论也不是必考科目，只有特别的学科需要。学知识就是要“学以致用”，这种功利想法，也成为古代文论教学中的重要障碍。

二、传统教学模式的转变

无论是新时代文学理论环境，还是学生对知识的功利要求，都迫使中国古代文论在教学模式上发生转变。

（一）传统教学模式的问题

传统的教学模式，无论是手段、教材还是培养目标都存在着一定的问题。

传统的古代文论课程教学主要是以教师讲授为主，以课件为辅。学生主要是被动的听讲，不能学以致用。

教材普遍存在着偏深偏大的问题。近百年来，本课程鸿篇巨制式的著作出版了数十部，各类专题研究也向纵深发展。但这些教材在编制过程中，并不是仅仅针对于本科生的，所以有时体系和内容会显得过于冗杂。而根据这些教材进行设计的课程试图面面俱到地把两千多年的文论在32学时中讲完，几乎是不可能的。

同时，在培养目标这一问题上，我们始终没有明确过，这直接影响着古代文论教学的方式和效果。我们目前更多沉湎于西方文学理论的移植，对本土理论重视程度不够。在古代文论教学中，不由自主地将其视为知识的简单传授，导致理论与实践脱节，不能针对不同需要的学生进行教学设计。

（二）现代化转型下的新模式

1.整合教学内容。中国古代文论是文学概论课程的辅助课程，与文学概论、西方文论、美学等共同构成了文艺学的主体课程体系。文学概论是最基础的文学类理论课程。在文概课的设置中，我们可以清晰地看到古代文论现代化转型的尝试，文学定义的产生过程、意境、风格、抒情、传统批评范式等，都有古代文论的内容，所以在文概课的讲授中，可以适当承担一部分古代文论中的初级知识，同时在古代文论课程中，可以与现代文论适当地结合，温故而知新。

此外，古代文论课程自身也需要整合。古代文论所使用的教材虽然内容丰富，体系完整，但对选修课来说并不完全合适，针对选修课时间短的特点，结合已有教材，把古代文论分为四大专题：儒家美学、道家美学（包括玄学）、释家美学、近代文论。以理论及历史为经，以具体篇目为纬，织起古代文论的概貌。教师在教学过程中，以讲授批评史为主，为学生建构起古代文论发展的历史脉络；而由学生讲解经典名论选篇，丰富自己的理论知识。同时教师在教学中要对传统的多媒体进行改进。

2.“双主体”教学模式。网络的普及、精神文化产品的日益丰富在拓宽学生知识面的同时，也使得他们对知识的接受产生了畏繁喜简、畏难喜易的倾向。教师在讲授古代文学课程时，必须考虑到学生的接受心理，改变原有的教学模式，发挥“双主体”功能。课堂，不再是教师的“一言堂”，学生也不再是“知识的容器”。教师作为讲授的主体，要起到引领的作用；学生作为接受的主体，要在教师的引导下展开自学，积极地思考，真正地参与到教学之中来。endprint

学生因个人的智能上的差异，对知识的偏好与接受都有不同程度的区别。在教学中不能做同一处理，要尊重学生各自的差异，这也是“双主体”教学中强调的平等。哈佛大学霍华德·加德纳教授提出的“多元智能理论”可以提升双主体的教学的效果。加德纳把智力界定为“个体用以解决或生产出为一种或多种文化或环境所珍视的问题和产品的能力”[5]。这种能力“会产生那种找出或制造出难题的潜力，因而便为新知识的获得打下基础。”[6]“多元智能理论”强调智力的类型，鼓励学生多元发展，认为富有创造力并且能服务于其所属文化，才是智力的最高体现。“多元智能理论”对全世界的教育都产生了重要的影响。

在古代文论的授课过程中，可以将全体学生分为若干个团队，利用心理学中的“多元智能理论”，将学生组织起来，每个团队以一个人为主讲，另外几人为辅讲，对经典篇目进行讲解，并形成论文，以此作为本门课程的结业成绩。在这一过程中，其优点是能发挥学生的不同优势，增强其合作意识。但这一过程的缺点也是显而易见的，教师没有完全的监督机制，更多的是靠学生的自觉。

3.按需培养。学以致用是学习知识的一个主要动力。古代文论教学中，学生的积极性不高，主要也是因为认为古代文论无所用处。而在教学实际中，教师会发现，本科生对古代文论并不是没有需求，只是其需求在教学过程中没有体现。故此，古代文论的教学中，不能再只谈理论，而要结合学生的需求与实际的情况来看。中国古代文学理论课程为专业选修课，选择本课程的同学一部分是因为感兴趣，一部分是为了提高自己的古文教学水平，还有一部分是为了考研。这三类学生其目的不同，因而教学的过程中方法与侧重点也不同。要采用分工合作的方式，结合学生具体的需求，来安排教学过程。之所以要用团队合作的方式，是为了满足不同学生的不同需要。

在考研与毕业论文的写作中，许多学生选择了古代文学方向。在分析作品的过程中，多着眼于作品内容和作者生平，成为了简单的作品鉴赏。古代文论可以支持古代文学的研究，无论是在考研中，还是在论文写作过程中都使之具有一定的理论深度，更容易获得好的评价。针对教师教育专业的学生，教师在古代文论的教学中，应理清古代文论发展脉络，突出重点，引入初高中的相关古文进行讲授与讨论。现有的初高中的语文课程明显向中国古典文学倾斜，文言文与古典诗词几乎占所有课文的50%，在对文言文的教学法，普遍觉得困难的不是字词的解释，而是对其中心思想的理解。因此在古文论的教学中，结合初高中语文课程新课改的内容，引入高中语文课中的文言文难点篇章，作为实例进行分析，侧重其思想性的研究，解决文言文阅读中的难题，培养学生使用古代文学理论进行教学的能力。

在中国古代文论现代化转型的思潮之下，古代文论教学也必须进行改革。不能再采用原有的传统讲授模式，要进行启发式教学，发挥学生的主观能动性；在教学过程中，注意学生之间的差异，利用“多元智能理论”，让学生各展所长。古代文论课程的教学改革主要是围绕“培养新型人材的理念”，扣住汉语言文学教育专业学生的未来职业选择，明确培养目标，以此激发学生学术研究的实践关怀和超功利关怀，强化他们的问题意识和文学批评力度，训练其对文学现象的评价解析能力，以期在其后的学业与工作之中有所助益。

参考文献：

[1]尚书·尧典[M].郭绍虞.中国历代文论选.上海：上海古籍出版社，1998：1.

[2]孔子.论语[M].郭绍虞.中国历代文论选.上海：上海古籍出版社，1998：4.

[3]陆机.文赋[M].郭绍虞.中国历代文论选.上海：上海古籍出版社，1998：66.

[4]刘勰.文心雕龙·神思[M].周振甫.文心雕龙选译.北京：中华书局，1980：130.

[5][美]Howard Gardner.多元智能[M].沈致隆，译.北京：新华出版社，1999：16.

[6][美]Howard Gardner.智能的结构[M].兰金仁，译.北京：光明日报出版社，1990：69.endprint