OECD学生学习能力调查国际比较

刘琳　沈园花

摘要：国际学生学习能力调查计划（Programme for International Student Assessment；以下简称：PISA）是一个由经济合作与发展组织（Organisation for Economic Co-operation and Development；以下简称OECD）筹划的对15岁学生学习水平的测试计划。该计划旨在发展教育方法与成果，是目前世界上最具影响力的国际学生学习评价项目之一，最早开始于2000年，每三年进行一次，到2012年为止已经举行了5次，中国大陆（上海）共参加过两次，分别在2009年和2012年。

本文将以2012年OECD学生学习程度的PISA测验各项数据分析为基础，以中日德PISA测验的国际比较为中心，探索三国学生在数学素养上的动机与自信以及问题解决能力的差异。通过比较差异看出，内在动机和自信是对学业、素养等起决定性作用的因素和目的。

关键词：PISA；国际比较；素养；问题解决能力；动机与自信；自我概念；学习时间

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）48-0106-06

一、PISA测验的概要

1.PISA测验的组织和实施。PISA是以15岁青少年为对象，部分参加测试国共同开发、实施的学习程度调查。测试内容包含：阅读素养、数学素养、科学素养三个方面。2012年的PISA测试共有65个国家（地区）、约51万学生参加了测试。其中，有34个OECD加盟国和31个OECD非加盟国（地区）组成。

PISA测试的实施和调整是以澳大利亚教育研究所（ACER）和荷兰教育评估研究所（Cito）为主的国际团体，并且他们还担任了测试试题和问卷调查项目的开发、调研的实施（调整）、数据的收集以及结果的分析等工作。具体来讲，PISA测试团体的分工为两大块：一是测试试题开发、数据收集、结果分析，具体实施团体有澳大利亚教育研究所（ACER）、日本国立政策研究所（NIRA）、比利时列日大学研究所（aSPe）、调查公司（cApStAn）、德国国际教育研究所（DIPF）和美国调查公司（Westat）；二是问卷调查项目的开发、数据收集、结果分析，具体实施团体有荷兰教育评估研究所（Cito）、荷兰屯特大学、芬兰公立大学于韦斯屈莱大学研究所（University of Jyv skyl）和法国国家教育评估局（DEPP）。

中国（上海）的PISA项目实施工作主要是由PISA中国上海项目组负责，项目组秘书处和研究中心设在上海市教育科学研究院。

2.PISA测验的定义和解释。阅读素养是指：为能够达到自身的目的、发展自身的知识和潜能、有效地参加社会活动，而能够理解、使用、思考文章原文的能力。阅读素养并不是单纯地阅读知识和技能的能力，而是由以下几个要素组合构成，一是为了各种目的附加价值的阅读，二是根据有用之处的构成考虑，三是与书面原文结合。总之，对于阅读有动机、对读书有兴趣爱好、能感受到读书的快乐、研读书本的内容，并与读书的社会性相关，多方面且频繁的读书等情绪上、行为上的特点。

数学素养包含：将各种理论公式化并且恰当运用和理解的个人能力；同时也包含描写、说明、推理及使用数学的概念、步骤、建模等能力。换句话说，是指个人能够完全认识数学的作用，并且在人类需求等现实基础上利用数学知识做出积极的建设性的判断。

科学素养，主要着重在以下四个方面：一是以对问题的理解、新知识的吸取、科学现象的说明及相关科学理论为基础总结出的科学知识并为之活用；二是能够理解科学的诸多特点和方面只是人类在探索和学习的一种形式；三是能理解科学和科学技术是如何影响我们的物质、精神、文化环境；四是抱有科学的态度，亲自体验科学等相关问题。

3.PISA测验的调查和评估。从2000年第一届PISA测验开始，虽然每一次测试包含阅读素养、数学素养、科学素养三个方面，但是对每一届的测验评估有侧重。一般来讲，每一届会花费三分之二的时间用于对一种素养方面的测验进行重点评估调查，其他两种素养方面的测验进行概括性评估调查。历届重点评估调查项目为：第一届2000年重点评估调查阅读素养；第二届2003年重点评估调查数学素养（部分国家（地区）参与附加跨课程领域的问题解决能力评估<笔试型>）；第三届2006年重点评估调查科学素养；第四届2009年重点评估调查阅读素养；第五届2012年重点评估调查数学素养（部分国家（地区）参与附加跨课程领域的问题解决能力评估<计算机使用型>）。

4.2012年PISA调查评估。

【调查的内容】2012年调查评估是以数学素养为重点，阅读素养、科学素养三个方面共同进行的调查评估。另外，还实施了计算机使用型测验。

【调查对象】15岁的在校青少年。比如，我国（上海）参加测试的是155所中学阶段各类学校6374名在校15岁初（高）中生；日本参加测试的是（非）全日制高中、初中高年级、高等职业学校、夜高中等191所学校的6400名15岁在校学生；德国为文理高级中学（Gymnasium）、实科中学（Realschule）、职业预校（Hauptschule）以及综合中学（Gesamtschule）的230所学校的5001名15岁在校学生。

【调查方法】PISA的素养测验是由多项选择题和自由描写题等构成。所有的测验问题是基于在现实生活中所碰到的情况，并对这些情况做出解答。就2012年来说，是由2个小时的PISA素养笔试测验和30分钟对学生的问卷调查，以及在此之后40分钟的计算机使用型测验组成（部分国家/地区参与了计算机使用型测验）。其中，素养笔试测验准备了13种不同的卷子，学生可以选择其中的任何一种卷子，并在2个小时内作答。另外，对于计算机使用型测验，组织方也准备了24种不同形式的测验，学生可以选择其中的任何一种，并在40分钟内作答。目前，对于30分钟的问卷调查对象分两类：一是学生；二是校长。2012年，首次实施对学生的问卷调查，在此之前只有对校长的问卷调查。首先，对学生的问卷调查，主要是收集学生自身和学习环境等相关的情况，而且对学生的问卷调查有3种，学生只要选择其中的一种回答即可。再次，对校长的问卷调查，主要是收集所在学校的相关信息，但是对校长的问卷调查目前只有1种。endprint

【分析标准】OECE加盟国的学生的平均测试分为500分（标准偏差100分），约三分之二的学生在400至600分之间。作为OECD加盟国的德国和日本，均超过了OECD加盟国的平均分。PISA测验根据不同的项目以及难易程度，将学生的能力水平分值化；并且把不同素养测验项目的难易程度做了等级区分，把这种等级区分叫做精练等级（Proficiency Level）。数学素养和科学素养的精练等级各有7种，分别是精练等级6+、精练等级5、精练等级4、精练等级3、精练等级2、精练等级1、精练等级1-。另外，阅读素养相比2000、2003、2006年6种等级，2009年和2012年使用了8种等级评定，分别是精练等级6+、精练等级5、精练等级4、精练等级3、精练等级2、精练等级1a、精练等级1b、精练等级1b-。这使得阅读素养的评定更加详细和精确。

二、PISA平均分及精练等级中日德比较

从2009年和2012年的平均分对比来看（参见图1/图2/图3），不管在数学素养，还是在阅读素养和科学素养上，中日德学生的素养都有所提高。其中，中国上海在数学素养上的提高最明显，日本在阅读和科学素养上的提高最明显，德国三个方面的素养只有小幅度的提高，这可能和学习时间，尤其是课外学习时间较少有着一定的关联，但是最根本的还是和教育制度上的差异有关。

首先，在数学素养的精练等级上，中国上海出现了“中产阶级少，贫富差距大”的现象。从图4（见下页）中可以看出，相对于OECD精练等级中等的学生比例（64%），中国上海的精练等级中等的学生仅仅占41%，且精练等级上位的学生比例多于中等学生占55%。而德国和日本精练等级的学生比例占到了65%，均高于OECD平均水平。由此可以看出，中国上海良好的教育资源存在过于集中化的可能性等一系列问题值得今后探讨。另外，日本精练等级上位的学生比例低于中国，但高于德国，精练等级下位的学生比例高于中国，但低于德国，且中等学生比例较高。从教育资源分配和公平性上来讲，可能是三国中较为优化的国家。其次，相比数学素养、阅读素养在精练等级上较为平均的情况，中日德精练等级中等的学生均已达到70%以上（见图5）。此外，除德国以外，中国上海和日本精练等级上位的学生较下位的学生多，而且中国上海的精练等级下位的学生比例极少，仅占3%（见图5）。可以看出，上海学生的阅读素养水平普遍较高。最后，中日德三国科学素养中上等级的学生比例普遍超过OECD平均水平，且下位学生的比例低于OECD平均水平，在2%至13%之间（见图6），这可能和数学素养、教学课程和社会经济人文发展环境等相关。

通过PISA测验，可以看出，每个国家都存在一些重点问题。比如，中国的PISA成绩是否存在教育资源分配的合理性；日本的“余裕（ゆとり）”教育方针导致学习能力低下，“综合学习时间（総合的な学習の時間）”过多，且主要依赖学生在课外学习；德国的基础教育因地区不同、学制不同（4～6年不等），课程设置、教师素养、学习指导纲要等水准高低不同，且没有以分数成就为导向、无压力环境（Leistungsdruck），而是以老师评论来作为学习成果的考量等。每个国家的教育体制等有着很大区别，PISA测验作为一把标尺，来衡量学生在各个方面的素养，以便各国对本国今后的教育发展提供了很好的比较分析依据。

三、PISA学生问卷调查中日德比较

1.学生学习动机和自信的比较。2012年对学生的问卷调查，OECD从两个主要的方面来考察，一是“动机”；二是“自信”。例如，对于影响学生数学学习指标的因素是从五个方面开展：（1）兴趣指标；（2）内在动机指标；（3）自我效能感指标；（4）自我概念指标；（5）恐惧数学指标。其中，兴趣指标和内在动机指标可归纳为“动机”；自我效能感、自我概念和恐惧数学指标可归纳为“自信”。从图8中“自我概念指标”来看，德国学生是三国学生中自我概念值最高，达到了0.11，这可能和西方国家强调个体的意识有关。于此截然相反的是，日本学生自我概念值仅为-0.52（中国上海较好为-0.05）。由此可以看出，东西方国家对于自我概念上有较大差异，这与家庭教养、学校教育乃至整个社会环境有关。可能大多数亚洲学生在青少年时期都有这样的经历，例如，父母为了勉励自己的孩子会说“你看那个某某某，学习成绩多好啊；那个某某某，多用功啊。你怎么一点都不上心，……”，而西方父母更多时候会说“试着做到你最好的状态，虽然你只考了59分，但是我相信你已经努力了，你说呢？”等这一类的话。众所周知，“自我概念”是由反映评价、社会比较和自我感觉三部分构成，这也就能说明为什么大多数东亚学生的自我指标值较低。

但令人意外的是，中国上海学生的自我效能感特别高，达到了0.94，这和对数学恐惧指标相辅相成。从图8中可以看出，中国上海学生恐惧数学指标是三国中最低，仅有-0.03，另外中国上海的学生兴趣指标也是三国中最高的，达到0.43。这也可以解释在自我指标和内在动机指标较其他指标低或一般的情况下，也能使自我效能感提高。同时，自我效能感提高了，兴趣也会增加，由此而进入一个良性循环的过程。这也许验证了那句老话“兴趣是最好的老师”。由此，我们可以看出，中国上海学生比德国尤其是日本学生更有自信，更加确信个人的数学水平，产生了更强的自我效能感，并对自己有能力学习好数学有很高的预设。

由于自我概念与内在动机是相辅相成的，所以，从图8可以看出，日本学生正是由于自我概念不高，所以内在动机也一样不高，随之而来的是，自我效能感不强，从而更加剧了对数学的恐惧感，好在兴趣指标比数学恐惧指标较高。所以从整体来看，日本学生在动机和自信两方面还比较平衡。德国的学生正是因为自我概念较高，所以内在动机也跟随着增加，因而对数学的兴趣大于恐惧，最终致使自我能效感的增强。这也就是，为什么德国学生的动机与自信会比日本学生高的原因。由此可以看出，自我概念是至关重要的因素，而自我概念的高指标就需要学校、家庭以及社会给予青少年更多的肯定以及较少的外部压力。endprint

2.课内外学习时间与素养平均分关系的比较。对于课外学习时间的问卷调查，有三种程度不同的选项，一是每周从来不进行课外学习；二是每周学习4小时；三是每周学习4小时以上。首先，在对课外数学学习时间（时/每周）的调查中，有71.4%的德国学生完全没有课外学习，相对于此亚洲国家（地区）的日本和中国上海则极少。而且，日本和中国上海的学生在课外学习数学的时间大都在每周4小时左右，且学生比例各占55.7%和55.1%。其次，在对课外国语学习时间（时/每周）的调查中，有53.5%的日本学生每周花费4小时左右的时间学习。相对于此，德国则是84%的学生从来没有在课后学习国语。中国上海的学生在课外，完全没有学习国语的学生也较多，占了48.8%；但是，每周花4个小时左右学习的学生也要占到40.6%，总之，中国上海的学生课外学习国语的比例约占一半以上。最后，在对课外理科学习时间（时/每周）的调查中，有50.3%的日本学生每周花费4小时左右的时间学习。相对于此，德国则是84.7%的学生从来没有在课后学习理科。中国上海的学生在课外完全没有学习理科的学生也较多，占44.8%，但是每周花4个小时左右学习的学生也要占到43.5%，总之，中国上海的学生课外学习理科的比例也要占到一半以上。

从对课外学习时间的问卷调查中可以看出，中日两国的学生普遍会在课外学习，其中课外学习时间最多的是日本（小幅超过中国上海，大幅超过德国），尤其是在国语的学习上极为明显。于此相反，德国的学生几乎没有在课外学习，仅仅依靠课堂学习时间来学习、理解和运用知识。

另外，在对各国（地区）学校每周课程时间长短的调查中，可以看出，课程时间的长短和素养平均分基本成正比发展（参见图9、图10）。但是，日本的科学素养课程时间不长（参见图11），每周比德国学校的理科课程时间少了89.4分钟，而平均分却高于德国，这可能因日本学生在课后学习的时间要明显多于德国（德国84.7%的学生基本上没有课外学习时间），日本学生正因为有课外学习时间才弥补了课程学习时间的不足。此外，德国的学校课程时间普遍少于日本（除理科课程），且与日本的学校课程时间长短相差并不多。由图9、图10可以看出，数学课程时间每周比日本少了37.9分钟，且阅读课程时间每周也比日本少了14分钟。但是，德国有70%～80%以上的学生在课外从来都不学习，且PISA数学、阅读、科学素养的平均分也只比日本低了22分、30分和23分。这也就从另外一个方面说明，课内外学习时间长短固然重要，但是更重要的，恐怕还是学生自身的效能感以及强烈的兴趣和发自内在的动机，而不是一味的外部施加压力所形成的外在动机形式（德国学生的自我效能感等普遍高于日本）。至于中国上海的学生之所以在数学、阅读和科学素养的平均分上都高于德日两国。除了独占鳌头的课程学习时间长以外（课内外学习时间和日本相当），更重要的是，中国上海学生的效能感、自我意识、强烈的兴趣以及内在的动机起着决定性的主导作用（中国上海学生的自我效能感等普遍高于日本）。

通过以上（1）、（2）的比较，我们可以知道，在开发学生素养的同时培养学生的效能感和自我意识等，才是最终解决学业等诸多学生问题的最佳途径。

四、问题解决能力的差异分析

2012年，调查评估是以数学素养为重点，阅读素养、科学素养三个方面共同进行的调查评估。另外，还实施了计算机使用型测验，参加测验的有32个国家（地区）。与笔试型测验不同，计算机使用型测验，注重通过上网（访问网页）、使用复制、粘贴功能、发送邮件等方面的计算机技能解决问题，也就是ICT素养相关的技能。2012年，计算机使用型（数学、阅读）测验（参见图7）可以看出，中国上海学生的计算机阅读素养虽高于OECD的平均水平，但低于计算机数学素养，且两者差距很大。德国学生的计算机阅读素养还未超过OECD的平均水平，且低于计算机数学素养，而且两者有一定差距。另外，日本学生的计算机阅读和数学素养之间的差距并不大。而且与中德相反，日本学生的计算机阅读素养高于数学素养。这可能与日本大多数学生在课后更愿意学习国语（不管是通过网络还是书本）有一定关系。而在中国学习国语并没有像数学等课程那么受欢迎，社会各个方面对国语的学习也不如外语学习那么重视，且大多数中国学生上网是以网游为主等原因，使得计算机阅读和数学素养差距较大。从整体上来看，中日德学生在问题解决能力上的差异不是特别大，在30～50分左右。但是，从另外一个方面，也说明我们应该在学生使用网络等现代化的多媒体时多加引导，将计算机使用能够为学习服务，能够为学习提供大量信息，最终与学业和个人成长相互交融，在现代化、全球化的社会中能够学习和应用到更多解决问题的方法。

五、讨论

课内外学习时间的长短，仅仅是一小部分影响PISA测验分数的原因，更加主要的还在于学生自我能动性。换句话说，自信和动机是学习最重要的因素。虽然也有经济文化社会发展程度和模式的不同，但是对于学生个体而言，内在动机和自信才是对学习起着决定作用的因素。另外，内在动机和自信是很抽象的，今后如何在现实生活中具体帮助学生个人的成长，则需要多方面的协助，例如家庭、学校和社会等值得今后进行探讨。

注释：

①日本和德国都是加盟国，中国是非加盟国。

②《OECD生徒の学習到達度調査2012年調査国際結果の要約》2013年12月文部科学省国立政策研究所P3

③同上P3

④同上P3

⑤跨课程领域的问题解决能力评估包含两种形式：一是笔试型评估；二是计算机使用型评估

⑥本文所有数据均来自OECD和Waxmann Verlag GmbH以及日本国立教育政策研究所

⑦2000、2003、2006年阅读素养的6种精练等级为：精练等级5、精练等级4、精练等级3、精练等级2、精练等级1、精练等级1-endprint

⑧“余裕（ゆとり）”教育是指将授课时间与内容缩减的教育办法。1972年由日本教职员组织提出，直到2002年才开始正式实施。其间安倍内阁在2007年提出“脱余裕（脱ゆとり）”的教育改革，主要针对数学和理科（增加了授课时间和内容）。随着2008年学习要领的全面修订，在2013年“余裕（ゆとり）”教育政策已经全面停止。

⑨东亚国家的学生课外补习的时间较多，与补习相关的培训机构非常普遍。比如日本学生在下课后经常去“塾”（大多为私人培训机构）继续补习或者做功课。德国类似的培训机构极少，学校、家长以及社会都不太推崇课外补习。

⑩例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为了行为的决定因素。

{11}问卷调查中的比例是指占问卷调查所在国学生中的比例。

{12}2009年只有19个国家/地区参加了计算机阅读素养调查（ERA：Electronic Reading Assessment）

参考文献：

[1]OECD http：//pisa2012.acer.edu.au/downloads.php（截止2014年1月16日确认）

[2]Manfred Prenzel，Christine S lzer，Eckhard Klieme，Olaf K ller（Hrsg.）《PISA 2012 Fortschritte und Herausforderungen in Deutschland》Waxmann Verlag GmbH ISBN 978-3-8309-3001-3

[3]Eckhard Klieme，Cordula Artelt，Johannes Hartig，Nina Jude，Olaf K ller，Manfred Prenzel，Wolfgang Schneider，Petra Stanat（Hrsg.）《PISA 2009 Bilanz nach einem Jahrzehnt》Waxmann Verlag GmbH ISBN 978-3-8309-2450-0

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[8]日本国立教育政策研究所http：//www.nier.go.jp/（截止2014年1月16日确认）

[9]田中信世《ドイツのPISAショック》日本国际贸易投资研究所，特刊35号2002年4月18日

[10]田中達也《ドイツにおける教育改革の現状―ハンブルク市を中心に―》佛教大学教育学部学会紀要，第9号2010年3月

[11]《独国の産業技術開発政策の動向》日本贸易振兴会（柏林）研究中心，日本贸易振兴会技术公报，2002年12月No.441

[12]坂野慎二《ドイツの教育政策における立案と評価》玉川大学教育学部紀要2012年：45-62.

[13]《OECD生徒の学習到達度調査2012年調査国際結果の要約》文部科学省国立政策研究所，2013年12月

[14]《OECD生徒の学習到達度調査2009年調査国際結果の要約》文部科学省国立政策研究所，2013年12月.

[15]上海市教育科学研究院http：//www.cnsaes.org/homepage/html/SHPISA/（2014年1月16日最后确认）.

[16]《PISA 2012结果专题：15岁学生所知及所能》上海市教育科学研究院SHPISA研究中心译，2013.

作者简介：刘琳（1983-），女，旅德华侨，上海工程技术大学学生处，助教，国立日本筑波大学教育学硕士研究生毕业，研究方向：学校心理和国际比较教育；沈园花（1980-），女，上海松江人，上海工程技术大学学生处，讲师，华东师范大学应用心理学硕士研究生毕业，研究方向学校心理。endprint