课堂教学凸显学生主体性的策略与实践

钟志鹏　曹俊

摘 要：本文从人的因素在课堂教学中重要性的深刻认识出发，以《力的合成》一节的探究性教学实践为例，从教学目标叙写、教学内容处理、教学过程设计、教学发展评价四方面，阐述了基于学习过程如何凸显学生主体性的课堂教学策略。

关键词：课堂教学；主体性；目标叙写；教学设计；评价

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2015）11-0016-3

人的发展是课堂文化建构的核心要素，也是根本目的。课堂教学的立足点在学生的学，而不是教师的教，更不是教学内容本身。本文以高中人教版物理必修一《力的合成》一节的教学为例，来谈一谈以生本理念为核心特质的课堂教学策略。

1 教学目标的叙写要指向学生的学

1.1 目标是基础性、整体性和发展性的统一

新课程知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的框架是基础性和发展性相统一的产物。以一则来自互联网“力的合成”教学目标叙写为例，教师常用以下文本范式呈现：

1）知识与技能

①理解合力、分力、力的合成、共点力的概念。

②理解力的合成本质上是从作用效果相等的角度进行力的相互替代。

③会用力的合成的平行四边形定则进行力的合成。

2）过程与方法

①树立等效观点，形成等效思想，培养学生的实验能力，理解问题的能力，应用数学知识解决物理问题的能力。

②进行科学态度和科学方法教育，了解研究自然规律的科学方法，培养探求知识的能力。

3）情感、态度与价值观

①通过力的等效替代，使学生领略跨学科知识结合的奇妙，同时领会科学探究中严谨、务实的精神和态度。

②让学生积极参与课堂活动，设疑、解疑、探求规律，使学生始终处于积极探求知识的过程中，达到最佳的学习心理状态。

以上目标看似表述全面、完整，实则是将教学目标一分为三的简单割裂，不但无法明确而有效的导引教学，而且不能必然导致教学目标的达成，反而是囿于繁琐的叙写范式，在复制、粘贴的搬运中把对教学目标的提炼和叙写变成了一句空话。其原因在于对三维目标的误解。知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度，是建构课程总体目标的宏观思维框架，并非设定每一节课的教学目标时都必须要兼备。三维是从不同视角对整体目标的描述，不能简单理解和分割为三个部分。三维割裂、机械对应的目标范式忽视了学生学习发展的整体性。

1.2 目标叙写要指向学生

从学生的实际情况出发，有的放矢地进行有差别的教学，就要求教学目标的叙写更多地站在“学生本位”的立场，而不是“教师本位”的立场上；要更多地阐述学生怎么学，以及学习后切实发生的变化，而不是只说明教师怎么教，教到什么程度。在本节课的三维目标中，“培养学生的……”这一叙写句式显然是站在教师教学的角度，和生本性的彰显是相悖的；“理解”“领会”都属于“内部心理状态”，怎样才算达到目标，怎样才算达到“理解”“领会”我们都无法知道。这样的教学目标是不能有效指导课堂教学展开的，站回课堂教学生本性的立场，本节课的学习目标可以这样定位和叙写：

1）在弹簧秤提课本的活动情境中，学生能准确区分共点力和非共点力，说出两力平行时求合力的方法，并提出两个共点力的合力该怎么求这一问题。

2）通过讨论和实验探究，学生能对等效做出判断，准确归纳并表述矢量运算的平行四边形定则。

3）在具体问题的求解中，学生会运用平行四边形定则计算两个或两个以上共点力的合力。

4）学生参与到问题提出、猜想假设、方案设计、实验操作和交流总结全过程，体会到科学探究中既要大胆假设，也要严谨求证。

教学目标的叙写只有指向学生，才能三维融合，真正实现基础性、整体性和发展性的统一。

2 教学内容的处理要考虑学生的学

课堂文化的建构离不开对教学内容技巧地、高效地利用。教师对教学内容的处理是创造性的劳动，这种创造性即科学地、艺术地、目标明确地组织教学内容的艺术。而提升这一艺术的不二法门就是要基于学生的学来对教学内容做出适切的裁剪。

为此，本节教学内容可以将教材共点力的概念提前，作如下调整。首先，设计如图1所示的实验，用两个弹簧秤来提物理课本，测测它所受到的重力？在体验、探究中得出求合力要面临的两种情境：平行的两个分力求合力和互成角度的两个分力求合力。而立足于学生初中已有的学习基础，平行的两个力求合力遵循的代数加减方法是已经掌握的内容，学生唯一要面对的问题就是共点力如何求合力？这也是本节课的核心问题。在实验情境中自然得到共点力的概念，自发的提出了要探究的问题，也自释了平行四边形定则只适用于共点力这一条件。问题的提出和问题的解决与知识发生的过程有机融合在一起。

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图1 实验现象

基于学生的学习过程，来对教学内容简化，突出重点，加强整合，使其契合于学生知识的发生和建构是教材处理的基本理念。

3 教学过程的设计要推动学生的学

课堂文化的发展性内涵要求在教学展开的过程中提升学生学习的内在需求和学习能力。情境创设贴近学生，难点突破相信学生，立足过程才能推动学生。

3.1 情境的创设要在学生的体验上找切口

在某次“力的合成”听课过程中，在实验设计环节，当学生面对实验提供的白纸、木板、橡皮筋、绳套、弹簧秤、刻度尺等器材时显得不知所措。几组同学用橡皮筋绑住刻度尺，再拿两个弹簧秤互成角度来提起刻度尺。这一操作虽然也是一种二力合成求合力的情境，但是力的大小和方向不易记录，后续探究无法展开。和教材上两个弹簧秤互成角度来拉橡皮筋的参考方案还是有差距的。值得思考的是，面对同样的器材学生为什么会这样想和做呢？显然两人合作提起尺子更为接近学生日常的生活体验，学生在设计实验方案时第一反应是来自切身经历的映射。这就要求在教学过程设计时，教师要在学生的体验上找切口。

认识到这一点，笔者就把提尺子改为两个弹簧秤一起来提一提物理课本（如图1所示），在提课本的过程中得到共点力的概念，在提课本的过程中提出了共点力如何求合力的问题，并体会到记录力的大小和方向的不便。这一教学环节的设计为后续探究做好了铺垫，很好地推动了学生的探究过程。

3.2 过程的设计要在两个台阶之间下力气

所谓两个台阶，既指学生已有知识基础和将要达成的目标，也是课堂教学过程中已经发生的和将要发生的，两个台阶的螺旋交替构成了学生的学习过程。教学设计就是要在这两个台阶之间下力气，给予学生学习的内在动力和外在助力。

用两个弹簧秤来提物理课本，测测它所受到的重力？在分组操作之后，学生已经有了直观的体验，但是离问题的提出和方案的设计这一目标还有差距。这时教师要及时介入，把同学们的操作梳理归类成二力平行来提课本和二力互成角度来提课本两种情形。在对二力平行求合力的解决中获取成功的体验和激发探究的需求的基础上，进而自己提出互成角度的二力如何求合力的问题。

当学生围绕问题设计实验方案，面临已有的提课本操作不能最终达成实验目的的困难时，教师要适时组织学生对已有的方案作评价：实验目的是什么？要测量什么？如何测量？通过系列追问来引导帮助学生克服困难，直到认识到原有方案的不足，从提课本到拉皮筋，从竖直平面到水平面，新的方案在论证评估中瓜熟蒂落。

当学生用弹簧秤拉皮筋的时候，如何借助实验来加深学生对分力和合力是等效替代关系的理解？教师可以组织学生上讲台演示一个弹簧秤拉皮筋和两个弹簧秤互成角度拉皮筋。在不同操作情形中提出到底是拉到同一个点算等效还是拉到相同的长度算等效？围绕问题展开课堂讨论，在讨论中加深对力的矢量性的理解，突破对等效替代这一物理思想的认识。

教学过程的设计要推动学生的学，站在学生学的立场，不是要求教师“扶到底”，而是要求教师“扶一把”。这关键的一把要在两个台阶之间下些力气，时机的选择和力度的把握着实考验着教师的教学智慧，而牢牢把握教学设计要推动学生的学这样一条原则，恰恰是关键要素。

4 教学评价的目的是指导学生更好的学

教学评价是与教学过程并行的同等重要的过程。新课程背景下，教学评价的主要功能是发展，从理念和目的来讲，评价都是为了促进学生的发展。

4.1 评价只有扣住教学目标才更有效度

课堂教学本身是非线性的、复杂的劳动，对其做出及时而准确的评价更是难上加难。教师囿于理念的偏差和策略的缺失，往往让教学评价偏于感性、流于形式、过于热闹，而效度不足。要改变这一现状，实现评价的基本功能，首先在教学目标的定位和叙写阶段就要更多地考虑学生怎么学，以及学习后切实发生的变化，并加以阐述，使之作为教学目标是否达成的评价依据。

如，教学目标中，学生通过活动情境区分共点力和非共点力，并提出两个共点力的合力该怎么求这一问题。在具体实施时，只要以学生能否区分和能否提出为依据，即可对这一目标的达成做出准确评价。生成问题很顺利，则突出评价的激励功能，推动后续活动的展开；学生没能提出问题，就要突出评价的诊断功能，找到症结所在及时加以突破。在教学目标的知识与技能、过程与方法维度，对学习后预期切实发生的变化做出定位，以此作为评价的依据，能很好地提升评价的效度。

4.2 评价只有跟进教学过程才能促进发展

生成的问题要得到圆满解决，涉及模型的建立、方法的选取、步骤的梳理、结论的分析和阐述，这些环节按照内在的逻辑随着探究的深入依次展开。此时，过程的教育价值较之物理结论对学生的学习就更为重要，过程性的评价也比结果性评价更加重要。

例如，当学生围绕问题设计实验方案时，要在提课本和拉皮筋之间做出选择。教师要引导学生对实验方案做出评价，让学生自主评价自己的方案，获取操作性的经验和过程性的体验。再如，当学生用弹簧秤拉皮筋的时候，到底是拉到同一个点算等效还是拉到相同的长度算等效？设计上采用了实验演示和讨论相结合的方法来突破。让持不同观点的同学上讲台演示实验并论证说明自己的意见，在相互辩论、彼此说服的过程中加深理解、达成一致。此时，教师也要及时参与和跟进，用感性的、激励的评价去推动教学活动的进行，用积极的评价呵护兴趣、倡导交流、鼓励创新，让情感、态度、价值观落地，最终评价的发展性功能才得以实现。

教与学两个主体的存在使得课堂教学活动有其特殊性，从教学是对生命的理解和尊重，对智慧的激发和启迪，对能力的培养和提升这一理解出发，课堂教学活动不仅要站回生本的立场，还要站稳生本的立场，这既是提升课堂教学有效性的方法论，也是价值观。惟有如此，课堂45分钟的长度、宽度和深度才具有向“人生大课堂”延伸的底蕴和可能。

参考文献：

[1]普通高中课程标准实验教科书 物理必修1[M].北京：人民教育出版社，2010.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[3]丁谷怡，孙双金.重建课堂文化[M].北京：教育科学出版社，2009.（栏目编辑 赵保钢）