高校学生学业成绩考核：功能缺失与回归

刘莉莉

摘要：从理性上讲，高校学业成绩考核有促学习、利教学和助管理的功能。但在实际运行中，因受管理主义的影响，当前高校学生学业成绩考核管理功能凸显有余，而“促学习”和“利教学”功能明显缺失。要实现“促学习”和“利教学”功能的回归，高校必须将考核的定位回归到以学生为中心的轨道上来。其回归路径应在为何考核、依何考核和如何考核三个环节中遵循考核目标的发展性、考核内容的全面性和考核方式的多元性。

关键词：高校；学业成绩考核；考核目标；考核方式

中图分类号：G642.474 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）16-0044-02

面对社会对高校人才培养质量的质疑，人们将成因归于扩招、师资紧缺等外部因素，而缺乏对人才培养过程内部要素的审视，特别是对于左右人才培养全过程的考核制度的审视。高校在学业成绩考核方面暴露出的问题，如考核内容的片面性和考核方式的单一性等，不同程度地影响着人才培养质量。本文从高校学业成绩考核功能的应然状态出发，分析目前高校学业成绩考核的实然状态，针对落差，探索其回归路径。

一、高校学生学业成绩考核应然状态：功能多样

学业成绩考核指通过测验与评价衡量学生个体所取得的学习成果。从考试目标看，高校学业成绩考核属于效果考试，其目标定位是育人而非选才，强调检查诊断学习状况而非区分名次。因此，高校学业成绩考核具有两大属性：一是工具属性，即考核是手段而非目的；二是“以学习为中心”的属性，即考核工作围绕学习开展。即便采取配置型考核，如英语教学分班考试等，也是为了更好地完成人才培养计划，因材施教。若这一属性未得到明确，易出现“考试目标功利化”等问题。

1.高校学业成绩考核于学生：促学习。学生是高校教学的主体，是教学活动中能动的个体，教学活动从根本上讲是学生的学习活动，是学生在教师的指导下的自我活动。高校学业成绩考核是教师指导学生自我活动的一种方式。对学生来说，若教师指导得当，学生充分发挥主观能动性，高校学业成绩考核可以发挥以下功能：通过备考复习促进知识的整合；通过解决试题中的问题提高知识与技能运用能力；通过学业成绩的评价反馈帮助学生自我认知；通过学业成绩良性竞争构建学生学习外部动力机制等。

2.高校学业成绩考核于教师：利教学。高校学业成绩考核结果作为评价学生学习情况的一种客观体现，与教师的教学水平和教学质量密切相关，是检验教师教学的重要依据。因此，高校学业成绩考核是促进教师教学的有利工具。学生学业成绩反馈有利于教师总结教学经验，及时改进教学中存在的问题。

3.高校学业成绩考核于管理者：助管理。学业成绩不但有利于教师跟进学生学习进程，且有利于管理者了解教育教学情况，改革完善教育教学工作。高校学业成绩考核的功能非常多元化，而且功能之间互相促进，其终极目标是为了促进学生的学习。

二、高校学生学业成绩考核实然状态：功能缺失

管理主义在高校管理中逐渐成为一个重要特征。作为指挥棒的高校学生学业成绩考核也显现出管理主义中经济人假设的端倪，其实践操作更是表现出对管理成本最小化的追求，导致学业成绩考核功能缺失的现象越发明显。

1.重视助管理，忽视促学习。一是追求高效管理，忽视健康学习环境的营造。为降低时间成本，提高管理效率，高校学业成绩考核结果往往成为甄选优秀学生、评定奖学金、授予学位的主要依据。偏差的考试定位营造了“为考而学”的学习氛围，导致学习中恶性竞争、缺乏团队合作意识。而更令人遗憾的是，长期受应试考试观影响的大学生，沉浸在这种学习环境中乐此不疲地“背考”。二是追求一致管理，忽视学生学习基础的遵循。学业成绩考核围绕课程与教学开展，只有当评价与课程标准在深度与广度上基本一致，且评价项目在标准内分布均匀时，才能够达到标准所设定的预期目标。然而管理主义支配下的现行考核强调一致性与集体性，考试模式多采用“一学期一门考，一门考定成绩”的做法，考试方式多为公共科目学校闭卷统考，专业课布置论文或课程设计，选修课为提交论文。单一的考试方式与种类多元的课程以及内容丰富的课程无法匹配。三是追求规范管理，忽视学生内在学习动力的提升。为了达到易操作、规范化的目的，管理主义提倡将管理内容条理化、硬性化。现行刚性的考核制度是其真实写照，这与成绩的客观性显然相违背。对于承载了改革厚望的平时成绩，为了省时，一些教师将其简化为出勤情况的记录。而那些难以设定评价标准的学生主动参与课堂学习、参与专业实践学习的深度和广度等的评价，因规范的管理要求也成了流于形式的表格填写。这些做法无益于学生认识自我、发现自我、完善自我，形成学习的内在驱动力。

2.重视助管理，忽视利教学。学业成绩考核的功能是多方面的，是相得益彰的，但现行学业成绩考核的利教学功能的发挥却不尽人意，首先表现为学业成绩考核无绩效驱动，教师教学氛围欠缺。在高校重科研、轻教学的制度环境中，学业成绩考核与教师的绩效不直接挂钩。在这种教学氛围欠缺的情形下，管理者与教师囿于自身惰性，对挖掘考核的教学改进功能动力不足。学业成绩考核使得学生话语权小，教学过程反馈欠缺。教师与学生的平等互动关系在管理主义导向下被异化为管理者与被管理者的关系，无限放大的教师权利使考核活动成为教师的单边裁决。其次学业成绩考核管理程序繁冗，教学结果总结欠缺。一般考试后，高校管理者出于统计数据、计算教师工作量等管理需求，要求教师填写质量分析表等数目繁多的表格，而对于考核结果的深层次总结却缺位。总之，重管理的高校学业成绩考核忽视了评价结果的主要使用群体，即教师与学生，造成学业成绩考核未能尽其所用，最终影响人才培养质量。将学业成绩考核功能的关注重点回归到学生的学习过程，围绕激发学生的学习潜能与提高学习动机以促进学习是当务之急。

三、高校学生学业成绩考核：功能回归

要实现促学习、利教学功能的回归必须将考核的定位回归到以学习为中心上，摒弃管理主义主导下的学业成绩考核中的刚性与单一。具体的回归路径是遵循考核目标的发展性，解决“为何考核”；考核内容的全面性，解决“依何考核”；考核方式的多元性，解决“如何考核”。endprint

1.考核目标的发展性。不同考核目标的考核指导思想与理论依据不同，因此考核内容与考核方式会有所区别。回归促学习、利教学功能的高校学业成绩考核的目标应遵循发展性，包括个性发展与专业发展两方面。遵循学生个性发展指考核立足于个体的全面发展，要求考核与学生个体的认知水平、情感意识等保持持续的动态联结状态，这能有效地规避现存考核制度中只追求科学准确，而忽视情感意识的现象。遵循专业发展指考核立足于全面的改进学与教，要求考核保持与“以学习为中心”的高度契合。厄尔根据评价与学习的关系总结了三种评价：对学习的评价；为了学习的评价；评价即学习。这三类评价不同的根源在于与“以学习为中心”目标的契合程度逐步递增，学生的主体性地位逐步凸显。

2.考核内容的全面性。现行考核内容存在单一、片面的现象。针对这一弊端，美国高等教育学会指出“考核应尽可能地把学习的多维性、综合性和实用性反映出来”；“考核只有以人们真正关心的问题或需要为出发点并阐明问题才最有作用”。这表明考核内容的选择应将其置于一个开放的、全面的体系。考核内容应基于课程标准与学生进程的基础上关注社会实践问题。考核内容的全面性还应体现在考核决策、设计、实施环节中的多主体参与。多主体参与，即鼓励评价主体间的双向交流，评价者与被评价者之间相互学习、彼此为师、共同构建，形成一个动态循环的评价系统。从学习的过程看，学生角色在评价过程中从接受者向制定者、参与者、评价者转变，这便于学生直接接触频繁的、持续的、经过证实的评价信息，指引他们制定下一步学习的具体策略。

3.考核方式的多元性。不同的考核方式，其结果反馈方式也是有别的。困于管理主义铁笼的成绩评定，由于注重量化成绩，意义丰富的评价结果将变成一堆毫无生气的指标与参数。多元化的操作方式能够让成绩评定在实践中展现更多的人文色彩。因此，在强化质性评价，借鉴基础教育改革中表现性评价、真实性评价等评价范式，创新考核方式的同时，还需要充分挖掘考核结果的价值。

四、结语

学生学业成绩的考评是教学活动的有机组成，考评体系促学习、利教学功能的回归对健全我国高校学业成绩考评体系，提高教学质量有不可替代的作用。但考评体系的改革与课程改革、管理体制改革等改革实践相互依存、相互作用。高校学业成就考评促学习、利教学功能的回归，还依赖良好的制度环境；也需要测量技术、课程与教学等相关配套项目的支撑。

参考文献：

[1]阿其纳什维利，朱佩荣，编译.学校没有分数行吗？[M].北京：教育科学出版社，1986.

[2]黄全愈.为什么美国考试和中国考试如此不同？[EB/OL].

http：//blog.sina.com.cn/slblog-4badd38f0100067k.html.

[3]赵宏，王春，朱春红.东西方大学考试的对比及对中国的借鉴[J].未来与发展，2007，（3）.

[4]齐瑞国，许鹏奎.高校课程考试的现状调查与改革探讨[J].高教论坛，2010，（1）.

[5]Earl，L，M.Assessment as Learning：Using Classroom Assessment to Maximize Student Learning[M].Thousand Oaks，Calif：Corwin Press，2013.

[6]张幼斌.国外高等学校考试研究[J].重庆大学学报，2005，（11）.endprint