历史教育中传统文化的教学维度及微格体验

历史教育中的传统文化是指中华民族的优秀文化遗产，其内涵博大精深，包括民族精神、人生哲学、传统美德以及文艺等方面的辉煌成就。厘清历史教育中传统文化的基本维度和现实意义，以揭示出剔除其糟粕后，与现代社会相适应的时代性，显得尤为必要和迫切。本文试从历史教育的层面来审视传统文化的内涵，描述教学目标，提出教学探究的体验路径，为当前历史学科进行传统文化教育提供启迪，进而培育师生美好道德、民族精神和社会新风尚。

历史教育中传统文化的教学维度，主要是指与历史课程相关的知识、方法和情感等维度。这三个教学维度是一个整体，知识、方法、情感互相联系。在历史教育中的传统文化教学，既没有离开情感培育、过程探究的知识学习，也没有离开知识的情感体验及过程探究的学习。既然如此，本文就以知识为载体来综述传统文化的教学要求。历史教育中传统文化的内容很多，本文主要就民族心理素质、谦恭心态、仁爱责任和人性修养等内容提出自己的一些看法。

首先，传统文化的民族心理素质。民族心理素质的核心是民族精神，民族精神为民族心理素质的外在表现，具有超时空意义的优秀传统，对中华民族心理素质的构成产生了重大的影响，融入了中华民族的民族精神之中。以新历史课程为例，民族精神蕴藏于政治、经济、文化等各个文明史的模块或课时之中，主要包括：独立自主、维护统一的爱国精神;自尊自信、自强不息的奋斗精神;与时俱进、日新变革的创新精神;崇实求真、经世致用的求是精神;天下为公、公而忘私的奉献精神;协和万邦、爱好和平的大同精神等。这些具体内容互相依存、互相渗透，融为一体。对于中学历史教育而言，其最核心的是独立自主、自强不息的精神，这是中华民族的主体精神。鸦片战争后这种精神的坚守，尤为可敬。诚如学者所言：“中华民族的科学技术、经济军事力量远远落后于欧美。在瓜分吞并的险恶环境中，中华民族几乎没有能抗衡列强的物质力量，但她却以英勇卓绝的斗争迫使帝国主义的侵略者承认‘中国群众含有无限蓬勃生气，‘无论欧美日本各国，皆无此脑力与兵力可以统治天下生灵四分之一。经过百年前赴后继的斗争，中华民族终于以自己的血肉，筑起我们新的长城，并以胜利的姿态，重新屹立于世界的东方。”①历史教学中，教师在教授“近代中国反侵略、求民主的潮流”等内容时，要通过问题形成、史料收集、整理发现、历史解释等环节，引领学生透彻感悟“中华民族之所以能倾而不颓，危而不溃，始终立于世界民族之林，所凭借的是中华民族的优秀传统精神”的深刻道理。

其次，传统文化的谦恭处事。谦恭处事主要表现为人的凝聚力、谦恭与礼让等平和心态。是古往今来立身处世的一种重要方式，也是贯穿于中国文化的主体部分。在中国古代的历史长河中，作为封建道德的代表，无论是儒家还是道家，都追求“天人合一”，向内探寻人格的完善和社会关系的和谐。儒家《中庸》首章就表达“中和”的思想：“喜怒哀乐之未发，谓之中;发而皆中节，谓之和。中也者，天地之大本也;和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”①“平和”并不是彻底的不作为，而是深沉的凝聚力。这种凝聚又使平和表现出“谦”和“恭”的特征。“谦”在于谦下、虚己。道家以其哲理性的阐述给人们谦虚的品质。“江海所以能为百谷王者，以其善下之，故能为百谷王。是以欲上民，必以言下之;欲先民，必以身后之。是以圣人处上而民不重，处前而民不害，是以天下乐推而不厌。以其不争，故天下莫能与之争”。②老子这段言论的意思是，只有虚怀若谷，才能孕育出无穷无尽的生命本有，才能得到更多人的支持、拥护而行道德于天下。在儒家看来，人的谦下与恭敬又是密切相连的，恭敬的意义在于培养起人际关系的凝聚力，一心一意，实实在在，行当行之道。如果说恭敬能使人自觉地要求自己，使内心保持平和的话。那么，谦下、恭敬、礼让、平和等综合起来的品格，则能使人外在显现的人格特征合于社会群体的要求。在中国传统文化中，人心态的实行，最根本就是学会将个体融入群体之中，融入同他人的现实联系之中，做一个群体道德生活的自觉者和与他人建立良好关系的实践者。温和、善良、节俭、谦逊，既是传统文化之本，又是人立足社会保持良好心态之本。教师在教授“百家争鸣和儒家思想的形成”“宋明理学”等内容时，要善于借助生活细节、社会习俗和文物掌故等，以口述访谈、调查研究等形式，积极体验“对人对事，会想得开，不斤斤计较，不计较生活中的得失”的高尚品格。

再次，传统文化的仁爱责任。中华民族的历史演进中，责任源于血缘，“而血缘虽然是全人类共有的文化本能，很难说它只是中国传统文化的特性”。③但我们发现，中国传统文化的血缘性特质发端于人类共有的祖先崇拜、尊祖敬宗的文化特性，经由中国人特定的“孝”的观念强化后，应用到“伦”和“序”的人际关系中，最后上升到“礼”的层面。孝不仅“具有珍惜生命、延续生命的哲学意蕴”，而且“是中国社会一切人际关系得以展开的精神基础和实践起点，是中国古代政治的伦理精神基础，也是社会教化和学校教育的核心和根本”。④在血缘和孝的基础上形成的“父子有亲、君臣有义、夫妇有别，长幼有序、朋友有信”人伦关系，从而使中国传统社会一直是家国同构、礼治为本的国家。整个中国古代社会，血缘关系不仅被赋予了最重要的社会内容，而且成为理解人与自然以及人与人之间关系的基本模式。血缘化色彩还直接导致了“关心人事，重视民生”的中国伦理政治。民生与责任也成为中国政治领域的主旋律。《尚书》的“天视自我民视，天听自我民听”，子产的“天道远，人道迩”，孟子的“民为贵，社稷次之，君为轻”等思想观念，无不具有浓厚的“人本”和“民本”色彩。在中国传统士人的“民本”情怀，导致了“自强不息”“厚德载物”的处人之本，“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的进取精神，以及“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的社会责任感。所以，教师在教授“百家争鸣和儒家思想的形成”“宋明理学”“明清之际活跃的儒家思想”“从计划经济体制到市场经济体制”等内容时，要借助哲人言论、故事场景等材料，以对话、讨论的方法，带领学生感受“坚持道德上正确的主张，实践正义原则，愿为他人作出奉献和牺牲”的社会责任感。

最后，传统文化的人性修养。人性自我修养是传统文化内容的自然延伸和直接要求。具体来说，传统文化十分重视人类社会的和谐发展，要达到这样一种“有序性”的状态，个人的道德品行是至关重要的。在传统中国，“‘格物致知只是为人处世的最基本的前提，‘诚心正意以及在此基础上的‘修齐治平才一直被视为个人奋发进取的美好人生”。①而这种个人自我修养的重视又常常被淹没在社会纲常之中，因而，这种“修养”不仅是自律，而且还深深地打上了他律的烙印。“所以中国人做官也好，做事也好，他的精神目标，是要对后代负责;不但对这一辈子要负责任，对后世仍要负责任。”②甚至在“义”与“利”关系上，人性自我修养仍然强调精神道德的重要性，“君子喻义”“舍生取义”等，无一不在向人们昭示着修养的宗旨所在。人性修养的具体内容包括：要做到“诚”，不自欺，真实做人，诚意处事，落实到行为上，就应该“择善而固执之”;要做到“气节”，培育正义和献身精神。人性的自我修养，后来又往往被一些学者上升到文化精神的深层加以理解。“中国文化精神，至少在一点上，实有其至高无上之价值。此即依于人者仁也之认识，以通天地、成人格、正人伦、显人文是也。”③传统文化的人性修养，有着相当大的自我意义和济世价值。所以，教师在教授“中国传统文化主流思想的演变”“近代中国的思想解放潮流”“古代中国的文学艺术”等内容时，要引导学生观察、探究中国古代文人艺术作品、阅读经典著作，以探索、发现、解密等形式，去体察古人“非礼勿视”“非礼勿听”等禁欲主义倾向，倡导传统文化中的“克己修身”主张。

两千多年来，中华民族的传统文化一直被世代相传相继，成为民族精神的重要组成部分，对中华民族心理素质的构造产生了极为重要的影响。但传统文化的消极方面也明显存在，它直接产生传统文化人格的二重性，成为传统文化中最具糟粕色彩的一部分。所以，历史教育要善于剔除这些消极内容。

在历史教育中，如何使用以儒家为主导的中华传统文化来培育学生品格呢？据《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》的教育纲领要求，汲取历史教育的实践经验，本文提出一些传统文化体验的微观教学法，以供读者借鉴。

第一，“自省”感悟法。“自省”是古代哲人所倡导的一个十分突出的情感修养法。《中庸》说：“道者，不可须臾离也，可离非道也。是故君子戒慎乎其所不睹，恐惧乎其所不闻。莫见乎隐，莫显乎微，故君子慎其独也。”历史教育中的“自省”法，不仅是指学生的知耻、改过和自新等自律行为，还包括师生教学过程中自我评价与修正。如何让学生“自省”呢？教师要把优秀传统文化作为育人的先行素材，然后通过教学活动去督察、评价学生，使学生心存警戒畏惧，教师还要以荣耀的事例和榜样对学生进行激励使之仰慕，以此养护学生的“自省”之心。“自省”是学生的一种心灵体验，教学应该以评价表来引领学生的“自省”学习行为。具体建议可参阅表1内容。

“自省”与学生的情感提升是紧密联系的。“自省”教学法不仅要靠教学活动的自我或他人评价来展开，还要靠落实学生的日常生活行为层层递进地来开展。如培育传统文化的人文精神，教师可以要求学生对师长以说话对答、整束衣冠、洒扫清洁等简单的礼节和文明行为举止来践行。其中最主要的是要由事入理，让学生领悟信、孝等道德规范，以达于“正心、修己”的治人之道。所谓由事入理，就是，“穷理以致其知，反躬以践其实”，即要求学生将修身、处事、接物结合起来，将学、问、思辨、落实到生活行为上。

第二，“探究”分析法。探究法是指在历史教师帮助下，学生围绕一定的问题，用类似于历史研究的思路，获得学科知识，感受传统文化魅力的教学活动。当前我们对历史教育中传统文化的认识，大多是停留在对历史教科书表面内容的理解上，缺乏学生自己的感悟和体验。从新课程理念出发，感悟传统文化的内容，读死书、硬背书的方式肯定是无效的。要让学生深刻感悟晦涩难懂的传统文化，只有采用人文主义的教育方式，让学生置身于生活中的生命体验，面对复杂的传统文化情境自己去思索，才能得到心灵的呼唤。探究法能渗透到历史传统文化的内部，在学生内心中引发重演、体验。

基于传统文化的教学探究，要做到以下要求：一要知识问题富有情节。抽象干瘪、毫无情节的传统文化探究，显然无法使学生理解文化的意义，因此，教师要选择“一些情节性的内容，要利于学生构建情感教育的目标与民族文化的认同”。①当前历史教科书中对思想家的叙述略显苍白，不够形象，难以使学生了解历史人物的品质个性。只有“提供具体的、丰富的、感人肺腑的材料，触动学生心灵、内化学生的情操，学生才有可能感悟历史文化”。②如，教师引领学生感悟“自强不息”传统文化的进取精神时，情节可以是这样的：“晋商的创业始祖，多数出身于贫苦农家，他们不甘心守着贫瘠的土地过一辈子困苦生活，又不愿倾轧乡亲同胞，试图走出另一条摆脱贫困的大道。像祁县乔家祖先乔贵发，是个孤儿，因生活所迫走上了拉骆驼、走西口的道路，经过几年艰苦生活的磨炼，积攒了一点本钱开了豆腐坊，以后开始了做买卖的生涯，从现货交易丝绸、布匹、杂货、粮、油到农产品的期货交易，从商品买卖到存放款的‘银钱买卖，最后终于成为富甲一方的首富。”③

二要有创造性的体验空间。对传统文化的学习，是围绕理解与沟通展开的创造性体验。“学习就是发现。它是为了获得对学习对象的更准确的理解，发现它与其他对象间的联系。这要求学习主体——学生去冒险、探索，没有冒险，就不会有创造或再创造”。④中华传统文化源远流长，只有通过创造性体验，学生才会构建起一种文化上、种族上的归属感。例如，儒家“中和”的思想，创造性的意境是：“人的喜悦、愤怒、悲哀、快乐的情感，在没发出来的时候没有一点偏向，叫做中;发出来都合宜，便叫做和。喜悦是人的自然情感，但喜悦出现偏向，如为了满足个人喜爱而不择手段去获取财物，这就背离了‘中;愤怒是人的正常情感，但该怒的不怒，如见义不为、见恶不恨，也是违‘中;同样，该同情的不同情，如不坚持正义、冷漠不助人;该快乐的不快乐，如嫉妒、闻过则怒，也背离了‘中。‘未发就是情感未出现这类偏向，而是保持道德的自然性去做事，使喜、怒、哀、乐的情感发出来都合乎道义，就是和谐。”⑤这“空间”实际上是一种“推己及人”的道理。由此意境“空间”，学生会得创造性体验：对个人来说，“致中和”是道德修养的最高境界，“致中和”所体现的不仅是人的品质、能力和素质，也是道德发展的过程和结果。

第三，“调查”发现法。课程内容的选择，须围绕学生的生活经验、学科特点和社会需求来取舍。历史教材不可能把传统文化的原貌照搬到课本上。教材编写有一个据课程纲要、学生认知等，对传统文化进行选择性的取舍、加工、改造的过程。但是，历史教材对传统文化的编写，只是从编者的角度出发。所以，历史教学应该顾及学生的日常生活，采用动感的教学形式或内容，满足当代学生对传统文化的特殊感悟需求。把传统文化与现实生活联系起来，比较好的方法应该是社会调查了。历史教师可以选取传统文化中具有启迪思维、诱发真知、弘扬正气等为主的社会场景或遗存、遗址，使学生感受到传统文化的现实意义与作用，以此开阔学生的眼界，丰富他们的思维方式，增加学习的兴趣，解读传统文化的含义。例如，从商帮活动中体验传统文化精神，就可以设计“调查商帮会馆、文物”的活动。由于商帮财雄势大，足迹遍及大江南北的水陆码头、交通要津，因此到处建有规模宏大的会馆，不仅作为商人聚会、议事、处理大小商务，襄举公益、积善事由的办事机构，也在一定程度上约束了同乡、同行某些不道义行为。借助社会调查，学生会亲眼观察到“和为贵”思想体现于会馆，商帮以会馆为场所在经营活动中，重视发挥群体力量。商帮用会馆的维系方式，通过讲义气、讲帮靠，协调商号间的关系，消除人际间的不和。调查晋商的祖宅府邸，学生还会发现“笃实不欺”的信义精神。祁县富倾一方的乔家，在大院宅门上，刻着“慎俭德”三字，就足以见晋商尊崇富而仁义的商业精神之一斑。商帮不仅在崛起过程中从传统文化里吸取了商德规范，还创造性地发展了“经权变通”的竞争精神，山西蒲州商人王海峰的府邸的文物，尽显了他创造了“人所弃我则取之，人所取我则就之”的经营诀窍、“出奇制胜，善于竞争”的经营方术。

历史教育中传统文化的微观体验法很多，不仅局域于上述几种。上述的方法仅是教学微格体验的零散形式。这些被细化的体验形式，仅相当于教学套路中的个别“招式”，不是组合的教学模式，要使这个别招式在教学中真正发挥效用，离不开师生的课堂创造。

历史教育中的传统文化教学，要从“以学生发展为本”的课改理念出发，从“转变学生学习方式”等原则出发，既要对各种教学法优化组合，又要对既定的教学流程作及时的调整。在培育学生的健康情感方面，还必须遵循以下原则。

个性人格与社会责任感相统的原则。培育学生个性人格是历史教育的重要内容之一。中国古代因为封建等级制的存在，传统文化中的个性人格养成不被倡导，更不被推崇。在现今社会的新课程改革中，历史教育必须强调尊重人，健全并发挥学生的个性人格。同时，在历史教育的传统文化教学中，我们不仅要培育学生的个性人格，还应该加大社会责任感的培养，以使学生的性格更健全、更完善。对于社会责任感培育，中国传统文化有很多精华值得我们汲取。传统文化精神主张将群体的利益、意志、责任和群体的理想目标融入己身己心，化为个人成长的动力，在为社会团体的理想而奋斗中，追求超越自我的理想人格的实现。不论是“小学的洒扫、应对、进退之节，爱亲、敬长、隆师之道，还是大学的穷理、正心、修己、治人之道，都在注重改变学子的素质，使他们能将责任意识自觉地融入自己的性格之中，将外在的要求变成自己内在的需求，将外在的导引变成自己内在的追求，将理念变成自己的实践，成就高尚的人格”。①所以，历史教育中的传统文化教学，既要培养学生的个性人格，满足学生成长的需要，构建多姿多彩的生命价值，还要对学生进行系统渐进的社会责任感的教育，使他们胸怀天下，能够担负起振兴中华的重任。

个人尊严与正义气节相容的原则。学生个人的尊严是自我成长的关键。中国传统文化对人的尊严的培育，也是尤为重视的，而且要求“学做人首先在于学做尊重他人的生命存在、生命尊严和尊重万物的生命尊严之人”。②在当代社会的生活中，人的尊严的培育常常被曲解，有的学生认为自我生命的存在、自我尊严的享有是非常重要的，而对他人的生命存在、生命尊严却不够重视，甚至于漠视。这种“人格尊严”观念是不仅不健康，而且是畸形的，是由无视他人的生命尊严而获得的。中国传统文化中关于培养人的尊严主张，是很值得今天借鉴的。古代中国的教育也以“做正直的人、追求正义的人、有气节的人”为价值追求。此外，中国传统文化中的气节培育，注重为民请命，为国求法，为民族求独立、求富强、求发展，以及无数志士仁人的努力而积淀的正义精神，都可以用来培育当代学生的气节。因此，今天历史教育中的传统文化教学，不仅要发展学生的理性思维、自由精神，还要倡导学生敬人如己，先人后己的精神。把正确的个人尊严与一味徇私、放纵自己的言行区分开来，将个人尊严和正义气节紧密地纳入到自我的生命目标和生活理想之中。

道德完善与全面发展相存的原则。中国传统文化对人的教育非常注重德育，始终将“德”放在人成长的首位。当然，古代教育也重视相关的“智”和“美”育。儒家的教育就将“乐”“礼”“仁”合为一体，尝试系统的“乐教”“诗教”。但是，传统文化的不足之处，是将道德的完善作为人成长的主要追求，一切均以造就“圣人”作为生活目标。这种传统文化对道德至上的追求，与当代社会追求人的全面发展，追求真、善、美的和谐统一的教育理念是有差异的。历史教育中道德的养育是重要的，但不是唯一的。新课程历史教育的根本目标在于促使学生的全面发展，即主张学生个人在社会群体中发展自我、向往自由、追求本性的完美发展。我们在传统文化的教育中，应当克服学生道德取向上的片面性，不再重德轻才，重义轻利。而是将学生的道德教育与现今的市场经济相结合，给社会创造出无限生机与活力的复合型人才。此外，学生的道德完善与全面发展过程中，要“克服人格权利上的单向性，不应该培养只是服从、屈从的具有奴性性格的人，而应该张扬人的权利。应该树立这样的历史教育信念：个人的完善和发展是群体完善发展的基础，在真理面前人人平等”。①

积极作用与辩证分析相合的原则。传统文化对学生的民族心理所发挥的优劣作用，有时很难作简单明确的判定。如“大一统”观念作为一种民族文化传统。这种意识对于维护国家民族的统一所起到的作用是不可低估的，但它在维护专制主义思想方面起到的作用，也是不容忽视的。以往，“历史教育高度赞扬‘大一统观念在历史上起到的维护统一的作用，而前些年又有人猛烈抨击它对封建体制和封建思想的维护作用，似乎它在现代化进程中只是一种障碍”。②其实绝对肯定或否定“大一统”观念都是不正确的，将“大一统”观念的积极性和消极性简单地来个了断，也是片面的。那么，在历史教育如何处理传统文化的积极性和消极性呢？应该突出向学生倡导、展示它的积极方面，以榜样示意的方式，增加学生对历史文化的兴趣，丰富自己的知识面，培养其民族自豪感和民族凝聚力。但也不可忽视消极性，要引领学生认识到：某种传统文化观念，在不同的历史阶段所起到的作用是不同的。如儒家重教育发端于“学而优则仕”“劳心者治人”等观念，绝非认识到“知识就是力量”。但“学而优则仕”的思想拿到现代工业社会却产生了意想不到的积极作用。

中学历史教育中的优秀传统文化熏陶作为素质教育的重要内容，具有极其重要的现实和长远意义。为了达到情感教育的目的，除了引导学生感悟优秀传统文化的精神内涵外，教师自身对文化内涵的理解和修养以及采用有效的教学法也显得尤为重要，本文提出一些学术见解正是基于这些方面来考虑的。

【作者简介】刘克明，男，1960年生，江苏省苏州市人，中学高级教师，江苏省教育科学研究院教学研究室历史教研员，全国历史教育专业委员会常务理事，江苏省历史教育专业委员会副理事长、秘书长。

【责任编辑：王雅贞】