专业学习共同体的概念阐释及有效性表征

陈慧玲

摘要：国际证据表明，教育改革的进步取决于教师个人和集体的能力及其与学校促进学生学习的能力。因此，能力建设是至关重要的。能力是由动力、技能、积极学习、组织环境和文化以及支持性基础设施构成的复杂混合物。当把这些因素融合为一体时，它给予个人、群体、整个学校共同体以及学校系统参与并维持学习的权力。发展专业学习共同体似乎对可持续改进的能力建设持有相当大的作用。因此，专业学习共同体已经成为许多国家及研究者的“热门话题”。

关键词：专业学习共同体；教师效能；教师专业发展

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）05-0094-02

在过去，研究者了解了大量关于如何改进个别学校的案例，但国际教育工作者面临的主要挑战是：随着时间的推移，如何努力维持改进，以及使得这种改进贯穿于整个教育系统。学习不再是个人的学习。整个学校共同体的工作和学习需要共同来承担责任，找到最好的方法来提高青少年的学习。尽管专业学习共同体对改进学校有积极影响，但对学校有效的专业学习共同体的了解，以及研究它们的存在、操作和效果依然处在相对早期的发展阶段。如何创建和维持有效的专业学习共同体是研究之重点，但对专业学习共同体概念阐释及有效性表征的论述是研究之起点。

一、定义“专业学习共同体”

专业学习共同体没有一个通用的定义。不同背景下对专业学习共同体的解释是不同的，但有其广泛的国际共识，即一群人通过持续的、反思的、协作的、包容的、以学为本、促进成长的方式共享和批判反思他们的实践，并且作为一个集体企业来经营。霍德把过程与预期结果融入到“学习者的专业共同体”中作为一个整体，认为：在专业学习共同体中，学校的教师和管理人员不断寻求和分享学习，并作用于他们的学习。他们行动的目的是为了学生的利益而提高教师作为专业人士的有效性[1]。因此，这种安排也可被称为共同体的不断探索和改进。因此，这个概念使得人们关注于学校可以从内外部方面促使教师之间的相互提高、促进学生的学习以及学校的发展。

1.概念的发展。专业学习共同体的概念出现了各种各样的来源。在某种层面上，它与调查、反思和学校的自我评估概念相联系。上世纪早期的教育工作者已经明显地提出了某些关键特征：教育实践提供了数据、主题，并以此形成探究的问题；教师应该是学校和课堂研究人员在课程开发过程中发挥积极作用的部分。从欧美上世纪70年代的校本课程开发运动开始，一系列的项目和活动出现在“思维学校”，“问题解决学校”以及“创新学校”。后来，在20世纪80年代，转移到学校的自我检讨或自我反思。“专业学习共同体”是在教师职业和学校工作中所出现的术语。例如，霍德所引用的“学习共同体”是与通过共同体服务，信息通讯技术和其他共同体学习的学习相关的[2]。相比之下，开始于1980年的“专业共同体”主体研究，主要关注的是为了教学而作为中介的学校和部门。学校之间显著的差异来自于学校自身的优势还是其专业共同体。由此表明，即使在同一地区的同水平的教育部门下，教师的创新性和学习机会也是存在差异的。在专业共同体的发展框架中，要强调我们的信念，如果没有为教师提供更多的支持以及参与工作的良好环境，就不能期望教师专注于提高自己的能力以至于更有效地教授学生。“专业学习共同体”术语表明了我们的兴趣不仅仅是师资共享的独立行为，而且是建立一个全校性的、协作的、包容的、真实的、持续的文化，并专注于严格检验实践以提高学生的成果。教师课堂外的活动与教师自身对学校建设、教师专业发展、学生学习的影响是同等重要的。

2.分解概念。出现于“专业”和“共同体”之间的词语“学习”，并不是没有意义的。教师的工作场所是关于学习的特定研究，研究的主要重点是教学以及其对学生成绩的影响，区分“学习丰富”与“学习贫乏”学校。并不是所有专业共同体对有利的改变或改善都具有指导作用，因为拥有雄厚师资学校的专业文化或是“传统共同体”（倾向于工作协调，注重传统），或是“教师学习共同体”（教师合作去改造实践并分享专业成长）。核心概念是共同体。其重点不仅仅是关注个体教师专业学习，而且是关注同一共同体范围内的专业学习，即学习者共同体和集体学习的概念。韦斯特海默根据当代理论家对共同体的探索，强调了最常用的五个特点：共同的信念和理解；互动和参与；相互依存；关注个人和少数人的意见（共同体成员共享利益和彼此承诺，并不总是“同意”）；有意义的关系。学校共同体概念的核心是人与人之间的道德关怀渗透到教师、学生和学校领导的生命中[3]。共同体重点强调相互支持的关系和发展共同的规范和价值观，聚焦于专业人士与专业精神，是对知识和技能的获取，是面向客户和专业自主的。学校积极建立专业合作文化，应该把关注点从关注个体（如绩效工资、职业阶梯等）转变到发展学校（如专业学习共同体）。共同体的包容性应该包括学校的所有工作人员，应是全校性的学习共同体，较为成熟的专业学习共同体应包括学校内所有利益相关者。

二、专业学习共同体的有效性表征

研究强调专业学习共同体的有效性体现于五个特点，以及探索专业学习共同体是否经历了不同的成长阶段，并且看重专业学习共同体的影响。应该注意的是，其他关于专业学习共同体有效性表征的研究和阐述隐含了些许假设，如果呈现这些表征，那么共同体是“有效的”，例如“示范性PLC实践”。

1.专业学习共同体的特征。专业学习共同体呈现五个关键特征或功能，它们是交织性的、一起运行的。共享的价值观和愿景。拥有共享的愿景和有目的的意识被认为是最重要的。尤其是所有学生学习时的“起伏的注意力”。因为当教师不能指望同事去强化目标时，学生个人的自主性被看作是潜在地降低了教师效能感。共同的价值基础为“共享、集体、道德决策”提供了框架。集体责任。专业学习共同体对学生的学习始终采取集体负责。假定这样的集体责任有助于维持承诺，则会对没有完成同样工作的同事增加压力和责任感，并缓解了分离的风险。反思专业探究。这包括：“反思性对话”：谈论严肃的教育问题，涉及以持续的方式掌握新知识的应用；“实践的公有化”：通过相互观察和个案分析以及联合规划和课程开发去频繁地检验教师的实践；寻求新知识；通过互动将隐性知识不断转化为共享的知识；应用新的知识和信息去解决问题以及设计满足学生需要的解决方案。合作。这涉及到员工参与以及一些人发展活动的后果，是超越肤浅的帮助交流，是支持或协作，强调协作活动和共享目的的成就之间的联系。感情的相互依存是这种合作的核心：没有合作，更好的教学实践的目标被认为是无法实现的。这并不是否认微观政治的存在，是某些专业学习共同体中的冲突被更有效的管理。专业学习共同体要求教师以一种成熟的专业性去发展成熟的规范。差异、争论与分歧被视为进步的基石。促进集体学习与个人学习。所有教师都是他们同事的学习者。所谓的“学习丰富学校”、“专业性的自我更新”是公共活动而不是孤立的。通过集体知识创造，借以学校学习共同体的互动，进行严谨的对话和商讨有关的信息与数据。研究证实了这五个特点，同时确认了三个方面：相互信任、尊重和支持；包容成员，共同体所延伸的教师和学校领导的支持人员，是全校性的共同体而不是工作人员组成的小团体；开放性的、网络化的合作关系，展望学校外的学习和思想的来源。endprint

2.专业学习共同体发展的不同阶段。学校改进和变革的研究识别不同的变化阶段。商业领域的研究确定了可预测的组织生命周期阶段变化的序列模式。然而，是否这些适用于学习共同体的发展以及可持续性，其关键的目标是不断的学习而不是实施具体的变革举措。评估组织的成功取决于它们的发展阶段。随着时间的推移，可能在演进层面考虑效果，有些学校处在发展专业学习共同体特点的早期阶段（起步者），另一些学校处在过程探索阶段（开发者），还有些学校处在建立运行阶段（成熟的），这种发展阶段呈现于其学校的生命周期讨论中。专业学习共同体经历的变化过程在国际上处于相对初期的阶段，但有研究已经探讨了专业学习共同体经历的不同阶段是如何进行的。研究人员观察了从开始到实施再到制度化的进展，作为一种反思学校试图成为专业学习共同体成长的手段，并制定了阶段性的五个特点。例如，对于共享的价值观与愿景，开始的重点是成员所支持的价值观和规范。进入实施阶段，即转向关注学生以及高期望值。专业学习共同体是流动的，不是固定的，是实体性的，是积累集体经验长期发展的。

3.专业学习共同体的影响。影响不能与目的分开考虑。专业学习共同体是达到目的的一种手段，目标不是简单地成为一个专业学习共同体。专业学习共同体的主要目的是为了学生的最终利益，去提高作为专业人士的教师的效能。专业学习共同体的最终结果必须是通过学生经历的、有效的专业学习，共同体有能力促进和维持，以提高学生学习为集体目的的学校共同体中所有专业人士的学习。专业学习共同体是有效的学习型组织，是以学习为功能性任务，不断专业化的组织。在专业学习共同体中，学习的起点在个人、工作团体、整体组织以及其他组织交互作用的社群中；学习的结果将会导致教师与学生知识、信念及行为的改变，并可强化组织创新与成长的能力以及教师效能的提升。专业学习共同体致力于创造一种基于组织成员之间的开放性、信任性和相互支持、协助而形成的自然合作文化关系形式。

总之，专业学习共同体为有效实现教师的效能提供了良好的组织形式和文化基础，有益于实现教师专业发展的生态变革。

参考文献

[1][2]Hord，S.M.Professional learning communities：Communities of continuous inquiry and improvement[Z].Austin，Texas：Southwest Educational Development Laboratory，1997.

[3]Westheimer，J.Communities and consequences：An inquiry into ideology and practice in teachersprofessional work[J].Educational Administration Quarterly，1999，35（1）：75.endprint