孩子让我们一起阅读吧

洪嘉兴

摘要：《全日制义务教育语文课程标准》明确规定了小学生的阅读量，但是，由于对课外阅读教学长期处于粗放式模式，并未形成成熟的策略来指导学生进行阅读，因此如何合理利用小组合作的理念，以团队的方式来建设课外阅读学习共同体，加之教师的具体引导，对于提高小学语文的教学有效性具有一定积极的意义。

关键词：课外阅读；教学方式

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）01-0272-02

“学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。九年课外阅读总量应在400万字以上。”这是《全日制语文课程标准》给我们提出的目标。其中，小学阶段阅读总量应不少于150万字。怎样看待小学生课外阅读，如何完成课标要求的阅读目标，引导小学生开展课外阅读，提高学生语文水平，养成学生良好的阅读习惯，这是目前语文教学中的一个重要问题。让我们倍受鼓舞的是许多教委、学校建立了确保学生阅读的机制，设置了相应的课程，不少教师也对此进行了研究。但在学生的阅读过程中，我们常常发现有“谈‘读色变”的现象。学生的阅读是在老师的“强迫”下进行的，书是老师选的，小组是老师分的，问题是老师提的……好像老师都包办了一切。对于阅读这样个性化的行为，学生只能用行动“反击”：有的眼神忽左忽右，装模作样，不时抬头看看老师是否在盯着他；有的只是盯着图书，其实心不在书上，反正有人会回答老师的问题，似乎不关自己的事；有的专挑书中插图看，泛泛浏览，对书中内容漠不关心，偶尔有自己感兴趣的段落，才阅读一下……可见，学生不是把阅读当成一件快乐的事，而是当成一种学习任务、一份苦差事，不能做到在阅读中悦读，课外阅读的效率低下是必然的。归根结底，笔者认为是在阅读教学研究方面，未能形成较为完整的理论体系。多数采用粗放型的集体阅读模式，并未出现真正切实可行而又行之有效的操作方法。特别是对学生的阅读训练有着较大的模糊性、盲目性，教学的目的不甚明了，使许多学生对阅读缺乏活力和兴趣。

如何改变这一低效高耗现象呢？笔者在阅读沙龙实践研究活动中，改变传统的课外阅读教学方式，做了以下尝试：将学生的阅读以小团队的形式进行，克服了集体阅读粗放、低效的弊端；将教师真正放在引导者的位置上，提出更具体、更具操作性的问题，引导学生去读、去感受。

一、改变阅读集体，引入小团队的合作

传统的课外阅读也强调合作，但在大多数教师的心里不相信合作，甚至排斥合作，认为孩子的认知程度有限，不会合作。我们常常看到课堂上的小组合作都是热热闹闹一大片，迷迷糊糊看不见。小组合作，即集体讨论。大多数情况下成了一种形式，一种不可或缺的过程。学生在小组合作中角色模糊，在“大锅饭”中一混而过的现象屡见不鲜。为了消除课堂上学生滥竽充数的现象，在此我们要引入一个管理学的概念——团队。即改变以往全班性阅读，将班级划分为3～5个成员组成的目标共同体（成员人数一般为单数，具有人员少、容易决策的优点）。这里所说的团队不同于集体，集体是个体简单的聚合。哈佛心理学家J.Richard Hackman曾表示，“集体一般不靠谱，最终只是浪费个人时间罢了”。平时所说的集体，就是大家趋同于同一个目标，强调的是趋同性，“趋同”就会造成有些人出工不出力的现象，这部分人常常会想反正有能人，不用我出力；或是存在妒忌心理：你不是很行吗？看你怎样出丑等等。德国心理学家Ringelmann也指出：“群体中多名成员一起完成某事时，个人所付出的努力往往少于其单独工作时的努力，这种群体中个人表现会逐渐减色，单个成员在项目中的参与度也逐渐降低，称为社会惰性（Social Loafing）。”实际上，团队的工作效率普遍更高。因为团队首先是集约的组织，其次是有共同的目标，强调的是在差异中的互补，是同中求异。团体的介入能真正让学生在阅读过程中，有事可做，而不是充当南郭先生；同时还克服了一些不良的心理现象的发生。

二、改变合作方式，形成班级文化机制

团队有了，就让她发挥作用吧。团队要有力，机制就要给力。以往所说的集体团结合作经常被人们戏称为：就是合着一圈，坐在一起，凑成一团，一起纠结。而笔者在实践中提出的团队，则是在班级中建立互动、互助、分享、共享的学生阅读交流机制。其好处就是通力合作，缺一不可。团队中的3～5个成员，有一个不够努力，势必成为短板，影响团队效率。若真出现这种情况，其他成员也会尽力补救，令团队正常运行。克服以往集体中一言堂、一人独大，只顾自身发展，不管成员进步的问题。在团队凝聚力的作用下，每位成员便像汽车各个部件一般，团在一起，摒弃伪合作，变为真协作，确保团队这部汽车高速运行。

团队协作得好不好，检验的标准其实很简单，就是是否“愿意”。在实践过程中，学生愿意协作布置图书角、选择书目、制订阅读目标、书写阅读计划、制作阅读卡、写读书笔记、开班级读书交流会、制作读书成果展板……书是自己选的，内容是自己喜欢的，阅读也是自愿的，那还有什么问题解决不了的呢？以此形式，从而一改以往你读你的，我读我的，缺乏选择、缺乏交流，如同踩瓜皮，滑到哪算哪的应付式阅读方式。大家聚在一起，总结交流阅读的经验，有智慧的碰撞，有快乐的分享，有为说服别人认同的辩论……这些都会使每个学生得到帮助和提升，形成了齿轮式环环相扣，以“读”促“读”的良性循环。不断营造这样的包容互助团结共进的共同体，班级文化就会得以提升。班级文化的力量就像催化剂一样，提高“团队”这一化学反应的速度，推进“协作”反应的进程，将阅读团队的效率最大化。

三、改变教师地位，有效加以阅读引导

当然在团队协作下，教师也不能袖手旁观，还应发挥其综合活动探索方法引导者的作用。好的教师在活动过程中要“授之以鱼”，更应“授之以渔”。

阅读是实践性的习得过程。如同在游泳中学游泳一样，学生好的阅读行为，首先是在阅读的过程中体现出来的，老师对学生的一些要求，要具有可操作性，需要在阅读过程中指导学生阅读。如老师们经常会说，要多读书，要读好书，但对怎么多读书、读好书这些笼统的指令性语言来说，有些学生可能并不知道该怎样做，哪些行为代表着多读书、读好书——是量上的增加？还是质上的飞跃？学生并不清楚。于是课堂上充满了打乒乓球似的问题，以及相应的“正确答案”。师生的问答你来我往，好不热闹。但这样的课堂交流形式，多数情况下学生在积极不假思索的用“是”与“不是”来回应教师的提问。这些回答都是直接说出结果，没有交流怎样思考，因缺乏挑战性的提示和情感性的调动，学生也就没有机会从中反思过去学习的方法，这样的课堂哪里能吸引那些原本爱学习却有些缺乏自控能力的学生呢？要知道阅读教学中最难的部分是教给学生阅读的思维。

在研究中笔者发现，在多数阅读指导课上，教师习惯用“我们来谈谈为什么喜欢这本书？”这样的问题来引导学生更多地表达自己的想法。素不知这样的问题对学生的思维是一种如紧箍咒一般的禁锢。如此宽泛的提问，让学生感到很茫然，不知道该怎样才能把喜欢和不喜欢一本书的理由表达清楚，对于书的喜欢和不喜欢原因可能是多方面的，可能喜欢其中的大多数人物，也可能只喜欢某一个人物，对于情节的感悟也是如此。这样的结果可想而知，只能是茶壶里煮饺子，有货倒不出，取而代之的是以很无聊、很刺激、很乏味、很有趣等等笼统的回答来应付。

通过对教学设计的修改，笔者与研究小组试图使用具体的指令性语言，在指导学生交流时，让学生有法可循。比如很想让学生阅读自己喜欢的一本书，特别想和学生分享时，可以尝试以下几种提问方式：（1）最近我读的这本书真是棒极了，你看过了吗？（2）读到故事结尾的时候，我特别高兴，你呢？（3）我最喜欢的是这一段，你觉得呢？（4）我爱死故事里的A了，你喜欢谁？（5）读这本书的时候我总会想起B，你呢？

又比如在表达阅读的困惑时，我们不妨试试这样的表达：（1）故事的结尾我不喜欢，作者为什么偏要这样安排呢？（2）这个角色不招我待见，我觉得……；（3）这一段的作用到底是什么，你能讲给我听听吗？（4）我不懂为什么你特别喜欢这个故事，请说说你的想法；（5）这书我读了一半就读不下去了，我觉得……

关于提出读书时的新发现时，我们可以这样交流：（1）我发现这个不起眼的角色，其实起着很大的作用；（2）“好书不厌百回读”，我读第二遍的时候，开始喜欢这本书了，我认为……（3）我要是作者，我就这样写……；（4）我对书里的这一段特别有感觉，就好像发生在我身边一样，你觉得呢？

由于有了交流的谈资与交流的模板，学生阅读的过程中也变得更加认真。这样的教学指导语言，因为具体，使得学习更为有效；因为细化而使教与学的过程变得简洁高效。

总之，课外阅读的力量是无穷的，一本好的课外书，不但能为学生打开一扇通往智慧与成功的窗户，而且能为学生呈现出一个五彩斑澜的语文乐园，更能成为影响学生一生的宝贵财富。但这并不是放任学生盲目为之，茫无目的地去读，而是让学生在团体的影响下，教师充当引领者，引导学生正确阅读，使学生真正学会阅读，改变以往一成不变的旧观念，引入更符合学生需要的新机制，让课外阅读引领着小学生在浩瀚的书海中恣意遨游，扬帆远行！

参考文献：

[1]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京教育科学出版社，1999.

[2]义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京师范大学出版社，2012.

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[5]胡晓风，等.陶行知教育文集[M].成都：四川教育出版社，2007.