刍议小学数学教学有效评价的实施策略

肖加荣

摘要：新课标指出：小学数学课堂应立足于学生“全面发展”和“终生发展”。那么小学数学教学该如何运用评价促进学生的可持续发展呢？笔者认为：结构性评价是“根”，发展性评价是“魂”，可持续性评价是“力”。

关键词：小学;数学;评价;策略

中图分类号：G623     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2015）45-0217-02

《义务教育数学新课程准》指出：“评价的主要目的是全面了解学生数学学习的过程和结果，激励学生学习和改进教师教学。”为此，评价机制已从关注“教师”转向关注“学生”;从关注教师的“教”转向关注学生的“学”;从关注学生的“学习结果”转向关注“学习过程”。笔者结合自身教学实践就评价策略的结构性、发展性和可持续性等方面谈谈肤浅看法。

一、“根”——评价策略的结构性转变

新课标对评价做出这样的要求：“评价的手段和形式应多样化”，“评价主体和方式要多样化”。因教学模式的变化引发了教学评价的变化，追根溯源，对其结构提出了更高追求，这便是教师在运用评价时的“根”。

（一）根植多样性，让评价成为高效教学的推力

课堂评价是师生交流的有效方式，它贯穿课堂教学的始终。数学学科因其知识的抽象性，往往令课堂教学陷入单调、枯燥的窘境，若是评价策略维持单一性，就会令学生乏味，严重影响教学效果。因此，在课堂教学中，评价应注重内容的多变、语调的抑扬顿挫，同时还应将语言评价和体态评价相结合，适度运用实物评价，甚至可以利用教材和学情进行评价。比如：在执教《9加几》的过程中，当学生呈现出多种想法并优化后，我是这么评价学生的：爱思考、爱发言的小朋友们让我们的学习营养更丰富了，请这些小朋友到前面来，奖给你们几个大苹果！谁知道他们得到的大苹果个数加上9是多少呢？学生回答后，我要求学生上台利用数学卡片“9”与苹果卡片，演示“凑十法”。简简单单的几句评价，不仅为课堂氛围带来了生机，更灵活地将评价与教材进行了无缝对接，推动着学生的成功体验，推动着学生思维的活跃性，推动着教学的高效前行。

（二）培植多向性，让评价成为合作学习的动力

美国教育心理学家布鲁纳说：“学习者不应该是信息的被动接受者，而应该是知识获取过程的主动参与者。”新课标带来了对教学关注点变化的思考，课堂的互动更是侧重于学生的自我表达、学生之间的相互探讨以及师生间的教学相长，这无疑也会引发教学评价的多向性改变：学生自评、生生互评、师生互评等评价方式的交叉使用。

多向性评价方式，有利于学生充分发挥主体作用，促进学生培养主人翁意识，促使学生各个方面得到进一步发展。这种评价方式，是基于学生的自评，使自我建构意识迅速发展，从而触发生生互评、师生互评，使同学间的互动合作更加紧密，师生间的教与学进退有度，逐步向“教是为了不教”的境界发展。在执教《最大公因数》这节课时，我在班级小组合作学习中，布置了这样的评价任务：

1.小组互相汇报自学心得：什么是最大公因数？求最大公因数有几种方法？

2.对于组员的自学汇报，你有什么想说的？有比他更优化的方法吗？（要求在汇报时使用我认为……我的建议……这样的语言评价观点）

在小组汇报、全班汇报，探讨出优化方法后，组员互相出题并订正，交由正副组长打分。（满分6分，根据答案、过程、书写分别给分。）

多向性的评价是学生合作学习的动力，多角度地给予和收获评价，也是学生自我激励、自我教育、自我发展和自我提升的动力。它能有效地点燃学生的学习热情，形成和谐的师生关系。在教学实践中，多向性评价在初期实施时进展缓慢，甚至会影响教学进度。建议由低段开始培养训练，逐步由扶到放，使这一评价方式能产生良性循环。

二、“魂”——评价策略的发展性转变

新课标倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，这促使评价策略突显其导向性与调控性，激发其激励性与多元性。

（一）明确导向性，让评价成为学习思考的灯

当前的教学评价普遍存在空泛评价的现象，模糊、虚假、没有针对性，有些评价语甚至成了教师的“口头禅”。这种模糊性评价，只会让学生对课堂评价越来越不在乎，学习兴趣也随之降低，甚至还会造成课堂教学的尴尬。

课堂教学中，学生的主体作用与教师的主导作用是相辅相成的。由于学生理解能力的不同，课堂生成伴随着各种意外，教师应该敏锐地抓住学生的理解误区，灵活地运用导向性评价语，将学生的理解误区拨乱反正，评价时加强针对性、诊断性，明确教学环节目的;将学生的奇思妙答与教学的纵向深入紧密结合，评价时给予空间，但仍应强调导向性。好的导向性评价，将起到节约教学时间，挖掘学习深度，拓宽思维广度，对提升高效教学起到事半功倍的效果。

（二）凸显多元化，让评价成为发散思维的帆

多元化评价即多维度的评价，小学生的思维跳跃，注意力集中时间有限，存在个性差异，靠单一的评价方式无法满足他们的智力发展要求。多元化评价应关注学生多层面的能力和发展，它是学生获取“双基”后向“四基”拓展的纽带，是学生数学思维发散的风帆。例如，在《小数的初步认识》的数感培养这一环节的教学时，教师让学生用自己喜欢的方式估计0.88。面对学生丰富的表现方式，我们来比较两位教师的评价：

A教师评价：A同学在数轴中判斷0.88更靠近1，真会思考！B同学在长方形中估出0.88，灵活利用图形，真聪明！C同学用比1拃少一点来估0.88，太棒了。D同学认为0.88元只能买1支水笔，真厉害。

B教师突出了“学法”的评价：A同学在数轴中判断0.88更靠近1，小数与整数的联系非常紧密！B同学在长方形中估出0.88，他的数形结合很形象！C同学用比1拃少一点来估0.88，非常直观。D同学认为0.88元只能买1支水笔，经济意识很强烈。

两种评价方式孰优孰劣，一眼就能区分出来。B教师的评价既让学生分享了个性的表达方式，又让学生领会了背后蕴含的思维方法，同时能帮扶后进生“跳一跳”，到达自己的学习发展区，在思维上模仿学习。

三、“力”——评价策略的可持续性转变

教学评价是有效教学的手段之一，它是课堂教学的一根支柱，是与教学相互交融的助力，如果说一堂成功的课是邂逅了一场烂漫的春色，那么有效的课堂评价无疑是那拂面的春风。我们要让这评价走进师生的心间，让这评价推动师生的不断成长，让这评价酝酿出可持续的源动力。

（一）预设性与生成性的“随机”组合

每一个学生都是活灵活现的、有鲜明个性的。数学教学充斥着预设与生成，教学评价也伴生了预设与生成的特性。教师应善于观察和倾听，有机穿插预设评价和生成评价。

比如在《最大公因数》的练习课中，在迁移了12，16和44的最大公因数求法，比较了用乘法和加法求总数的题型区别后，师问生：“对这节课的练习思考，你还有其他想法吗？”

A生突然提出了另一种求法：如12，16两个数求最大公因数，先求出两数的差是4，如果4能整除12和16，那么4就是它们的最大公因数。

同桌马上质疑：“2和5的差是3，3不能整除这2个数，怎么办？”

B生马上站起来说：“3的因数是1和3，3不能整除这2个数，那么1就是这2个数的最大公因数。”

师继续追问：“来，请大家评价一下这种方法？”

生1：我觉得还是短除法更简单，但他的方法我没有想到，应该向他学习。

生2：我觉得有些数，他们都是某个数的倍数，但彼此又不存在因倍数关系，这时用这个方法来判断也挺简单的！A同学为我们提供了新的思路。

师：你们各抒己见，带领大家到达了另一个思维层面，而这一切都是因为有了我们的小A老师，这个特别的方法我们就称为“小A法”吧！给他点个赞！

师：“小A法”让我想起了作业本上的一道思考题：14是7的倍数，21是7的倍数，14与21的和是7的倍数吗？差也是7的倍数吗？你们觉得这2者之间有什么必然的联系吗？

生：我们可以这样思考，如果2个数有除1外的公因数，但又不存在倍数关系，那么这2个数的差也是公因数的倍数，所以在差的因数中寻找最大公因数也是一种方法。

在以上的教学过程中，课堂的预設引发了学生的生成发现，这一宝贵的资源，无疑是对因倍数这一知识的深入。幸而当时老师能抓住这个学生的课堂生成，课堂也因此而充满生机，并促使学生将所学知识网络化。

学生是学习的主体，课堂的生命力来自于学生，预设性评价也许能提前设计得非常文艺，但课堂的生机却是生成性评价触发的。教师应该注意平时的评价语言积累，关键时刻才能厚积薄发，为课堂教学添上精彩的一笔。

（二）及时性与延时性的“有机”组合

在课堂教学中，及时评价能营造积极的学习氛围，让学生收获成功的喜悦，并步入乐思、善思、持续发展的良性轨道。有效的及时评价要注意面向学生个体，面向学生个性，面向学生思维，运用新颖、别出心裁、有创造性的评价用语，挖掘学生在思维、表达、能力等方面的闪光点，及时肯定，及时提出改进意见。

虽然及时评价能带来学生成功的体验，但当学生出现合理性错误时，及时性评价也有可能会减少学生思维碰撞的机会，扼杀学生学习的积极性。而相继进行的延时性评价却能有效弥补这一缺陷。延时性评价就是利用学生的期待心理，对学生提出的问题或作出的回答不予以及时的评价，而是把评价的时间适当地向后拖延，给学生留下一定的时空进行思考，并引导学生自己去发现、探究，让学生在完成思考过程、获得顿悟之后给以恰如其分的评价或小结的评价方式。实际上，在课堂教学中教师经常碰到生成意外，很大一部分是学生思维亮点或误区的体现，可多数学生是难以即刻发现的，利用这些“意外”，耐心地引导、等待，将学生推回“意外”的风暴中心，重新审视和探究问题，让“意外”变成培养学生创新思维的火种，并使之延续。

延时性评价并不意味着纵容学生的所有错误，有些认知上的错误应该运用及时评价给予立即纠正，否则错过了教学时机，课堂将变得拖沓、混乱。而延时性评价与及时性评价是融会贯通的，在延时等待中，老师要关注学生问题探究的走向，不能放任学生探讨进入死胡同，应及时给予引导。