关于元话语分类的研究综述

2015-12-07方丹刘欣

文化学刊 2015年4期

关键词：话语分类语言

方丹刘欣

（大连外国语大学，辽宁大连 116044）

关于元话语分类的研究综述

方丹刘欣

（大连外国语大学，辽宁大连 116044）

对元话语的研究逐渐成为语言学界的热点话题，在过去二十年，关于元话语的理论以及实证方面的研究取得突飞猛进的发展。本文从元话语起源切入，就元话语的分类及其在英语教学中的应用等方面展开论述，探讨元话语的起源，介绍国外元话语的不同分类，并对元话语的未来发展提出几点建议。

元话语；起源；分类；发展方向

元话语（metadiscourse），亦被称作“亚言语”“元语篇”“开场白”“元谈话”“标记手段”等。［1］单从其名称的多样性就不难发现人们对元话语的认识和理解不无差异。事实上，关于元话语的研究从未囿于某一特定范围，研究者尝试从不同角度和层面切入，依托不同的研究方法对元话语进行探究。美国学者Vando Kopple、英国学者Ken Hyland、芬兰学者 Anna Mauranen是元话语相关理论系统的代表人物。他们的研究领域主要集中在学术篇章中的元话语特点分析，以及从对比修辞角度切入探讨如何利用元话语实现写作中的不同修辞效果。［2］通过对国内外相关理论和学术成果的梳理，可以发现，对元话语的研究主要聚焦在理论探讨与实证研究上。

对元话语的分类，学术界一直呈现出一种开放式的状态，不同范畴语言要素都被纳入到元话语的分类范畴，从标点符号，如下划线、圆括号，到辅助语言线索，如语音、重音，再到包含作者想法和目的的完整句子。各种分类方法层出不穷，其中，Vande Kopple的重要贡献体现在他第一次将元话语进行系统的分类，并以此为契机进行更多相关性研究，对其他元话语的分类起到启发性作用。Vande Kopple将元话语分成text metadiscourse（篇章元话语）和 interpersonal metadiscourse（互动式元话语）两大类。［3］篇章元话语又被分成（1）表连接的词语（text connectives），用来帮助将文章各个部分连接起来，如first、in the second place，或将读者的注意力牵引到文章的某一部分，如 with、regard to，以及指示词as I mentioned in Chapter 2；（2）表注释的词语（dress codes），用来帮助读者获取作者想要表达的目标信息。根据对读者知识的评估，此类元话语通常用作解释说明、定义或者阐明某一概念，如namely、in other words；（3）表确认的词语（validity markers），用来评估真值的可能性，包括模糊词（Apr.、might）、强调语（clearly、undoubtedly）以及用来引出支持论断的归属语（according to Einstein）；（4）表叙述的词语（Narrators），用来告知读者信息来源（the Prime Minister announced that）。［4］互动式元话语又被细分为（1）表语力的（Illocution markers），用来表示作者语力的语言行为，如 to conclude、I hypothesize、to sum up、we predict；（2）表态度的词语（Attitude markers），用来表示对主题内容的态度（interestingly、I wish that、how awful that）；（3）表评论的词语（commentaries），对读者进行直接评论，通过评估读者可能有的情绪或者对篇章的反映将读者带入潜在对话交流中（you will certainly agree that、you might want the third chapter first）。

Crismore等人于1993年对Vande Kopple的分类系统进行修改，在保留篇章元话语和人际元话语两大基本分类的同时，对二级分类进行修改。具体来说，篇章元话语包含篇章标记和解释性标记两类。目的是将元话语的组织功能和评价功能分开。［5］语篇标记具有组织篇章的特点，解释性标记用来帮助读者更好地理解作者要传递的含义，以及对写作策略的应用。Hyland提出的分类在很大程度上受到 Thompson和 Thetela观念的影响，只分成“引导式”和“互动式”两大类，但Hyland的分类相对宽泛一些，他将态度标记和关系标记纳入元话语分类当中。引导式元话语是作者借助篇章的一些特征实现自身对所期望的解释，它与作者如何组织篇章和读者知识的评估有关。互动式元话语用来显示作者与读者的互动关系，指作者用来帮助读者领会读者命题信息的元话语。Adel没有采用Hallidays的语言功能理论，而是依据Jakobson的语言功能理论提出反身元话语模式，Adel将元话语分成元文本功能和“作者－读者”互动功能。体现文本功能的元话语主要用来帮助作者理解篇章含义，并对篇章中所实用的语言发表自己的观点，作者可以评述自己的语篇行为，此类元话语可以用来引出语篇陈述目的、结束话题，也可用来展示语篇结构、措辞。“作者－读者”互动功能的元话语包含用来使读者参与其中的语气，显示了读者有想象读者存在的意识，并尝试与读者互动，换而言之，此类元话语是作者与读者人际关系之间的纽带。

近几年，元话语的研究开始与外语教学相结合。在写作方面，成晓光、姜峰通过对一所师范大学英语专业学生十七周的元话语写作训练发现，元话语教学能够使学生在写作时考虑到作者与读者的关系，利用元话语，结合以读者为中心的写作法、围绕着篇章内容的语言写作法，组织整个篇章。元话语有助于帮助学生在阅读时更加准确地、深刻地理解作者的意图。曹凤龙、王晓红通过对比研究中美两国大学生三十篇议论文，揭示中美两国学生写作中元话语实用的异同。中美两国学生的议论文中频繁使用元话语，以篇章标记词最多，但是中国学生由于语言水平有限，目标语输入质量不高，作文评价标准不完善等问题，在英语写作中存在过度使用“语篇连接词”的现象，而委婉语和态度标记词的使用量却少于美国学生。这在很大程度上反映了中国英语写作教学缺乏对学生建立“作者－读者”关系意识的培养，没有将读者的需求纳入到写作过程中。

作为口语体的主要特征，元话语一直被认为是判断口语体的主要标准。［5］在口语表达过程中，一些元话语，如 well、perhaps、sort of等，用来表示说话人犹豫、思索、话题转换等认知过程。中国学生英语口语表达存在的主要问题之一就是元话语知识的缺乏。李书仓、孙一凤从以考试为中心的教育体制、师资力量薄弱、语言学习环境不佳以及教材滞后等方面分析中国口语教学效果不理想的原因。他们指出掌握元话语和使用元话语在口语教学中应同时进行，学生应利用已有的元话语素材构建话语，吸收新元话语，丰富、升级原有的话语体系。在教学层面，直接法、综合法、归纳法、模仿法一般在学生能够熟练掌握元话语的基础上使用；对比分析、演绎等方法通常在学生遇到新元话语时运用。课堂活动应呈现出多样性，情景会话、口头复述、定义解释都可被纳入课堂教学中。

在听力教学层面，Mohammad et al以120名中、高级学习者为研究对象，分为实验组和对比组，通过量化分析受试者在托福考试听力中的成绩。实验组学生的听力准确率在受试后比对比组高，能较好的运用元话语，进而提高听力理解水平。与高级学习者比较起来，中级学习者提高的幅度更为明显。

话语的生成和解读构成了交流过程中的认知主体或认知客体，而元认知是通过元话语实现对认知客体进行调节和监控。话语与元话语共同承担起服务交际的目的（李佐文，2003：30）。本文简要介绍了元话语的起源、概念、属性、定义以及相关争论。实际上，对于元话语的研究远远不仅如此，Crismore和 Famsworth（1990）研究篇章题材与元话语使用之间的关系，Hyland和 Tse（2004）针对硕士和博士论文展开元话语在学术文章中的使用特点的研究。下一步的研究可以元话语与语言的差异性，以及结合不同的语料，不同的体裁，对汉英元话语进行对比研究。