“U-S”共同体下小学教育专业实践教学模式建构——以小学教育（语文）专业为例

韦芳

（河池学院教师教育学院，广西宜州546300）

“U-S”共同体下小学教育专业实践教学模式建构
——以小学教育（语文）专业为例

韦芳

（河池学院教师教育学院，广西宜州546300）

针对高校小学教育专业实践乏力的现状，在“U-S”共同体（大学与小学合作）下，从知识、实践、体验、反思四个维度设计实践教学模式，并组织实施。旨在立足具体的学科教学情境，开发与整合一线优秀教师的经验资源，在“跟师制”、“做中学”、“思中学”中，有效提升师范生的教学实践能力和教学反思水平，为师范生的专业发展奠定坚实的基础。

实践性知识；“U-S”共同体；小学教育专业；实践模式；“知识—实践—体验—反思”模式

当下师范生“实践乏力”现状的背后，是教师实践性知识的缺失，导致入职后很久才适应职场。美国教师教育研究专家达林·哈蒙（LindaDarling-Hammond）将教师教育中理论知识与实践经验的脱节描述为“致命的弱点”（Achilles heel）。[1]她认为，教师教育机构应该走出大学，走向基础教育的实践场域。国内学者刘强认为，“教师实践性知识的获得与转化需要互动，一方面需要主体与问题情境的互动，另一方面需要主体与实践共同体中的重要他人之间的互动。[2]为培养和造就高素质的中小学专业化教师队伍，2011年10月，教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》明确提出“实践取向”的教师教育理念，认为“教师是反思性实践者”，“应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能

力”。[3]承担教师教育任务的高校，必须走进中小学教育现场（课堂），与中小学教学情境的互动、与一线教师的专业互动来培养训练师范生的教育教学能力（包括教学技能）。高校与中小学合作培养师范生的实践教学模式，将成为当下教师教育改革的需要和方向。

为此，我们借鉴美国教师教育教师专业发展学校的经验，建构“U-S”共同体，又称教师教育共同体。“由高师院校的教育学专业教师、学科教学法教师与“实践基地小学”（以下简称“小学）教师、校长等人员结成的教学团队”。[4]组织开展了基于师范生实践能力提升的“知识（knowledge）―实践（practice）―体验（experience）―反思（reflect）”模式（以下简称KPER模式）的研究与实践。经过两年多的积极探索与实践，师范生习得与建构了自己的实践性知识，切实解决师范生“实践乏力”的问题。

一、师范生实践教学KPER模式的内涵

就世界范围而言，教师教育实践模式的范式变迁，经历从“科学―理论理性主导下的知识―能力取向的教师教育实践范式”到“技术―实践理性主导下的反思―实践取向的教师教育实践范式”。[5]我国教师教育实践模式亦受其影响，教师教育实践范式经历了验证式、技术式、反思性实践式的变迁。验证式教师教育实践范式，采用罗赛尔（Russel）的“验证教育理论”或“应用教育理论”的观念，知而后行。[6]这种传统的教师教育模式主张，职前教师应该在大学场域中学习理论知识，然后在未来的教育教学工作中运用所学的理论知识。[7]高校教师教育任务在于理论知识如学科专业知识、教育学和心理学原理等的传授，教育实习就是师范生对这些已经掌握的知识和原理的检验和运用的关键期。这一实践范式，具有信息传递效率高的优势，但由于“理论知识是单纯的、概括的，实际教学情境中并非按预设进行，具有生成性，两者无法一一对应，实践中不能将所学的知识直接拿来一一应用”。[8]这一模式由于缺乏临床教学实践，没能解决好师范生实践性知识的习得问题，导致师范毕业生入职适应期延长。

技术式教师教育实践范式认为，师范生的理论知识是基础，师范生要能在教育实践中解决“教什么”、“用什么教”以及“怎样教”的问题。因此，在教师教育类课程内外，将师范生分组，组成实践共同体，开展模拟教学操练。优势在于能大面积培养训练师范生的某项教学技能（导入语等）或综合教学技能（识字教学技能），由于缺乏中小学具体的教学情境，缺乏一定的实践性知识，师范生面对复杂、生成的教学情境，缺少专业自信与灵活性。

对教师教育卓有成就的佐藤学，不仅大量介绍了舍恩关于反思性实践的认识论，而且极力倡导教师从“技术熟练者”到“反思性实践家”这一专业形象的转变。[9]反思性实践式的教师教育实践范式认为，教师教育的过程就是在具体教学情境中，帮助职前教师体验、反思、建构个人实践性知识的过程。对于职前教师而言，他们的学习只有在有意义的情境之中才会变得有意义。[10]

基于以上认识，反思我校教师教育实践教学模式，发现仍面临三大困难：其一，高校的教学技能训练没有中小学教学情境的支持，不利于师范生实践性知识的建构；其二，安排的教学见习，周期短暂，师范生与中小学教学情境的互动内容与形式单一，仅仅局限于教学观摩活动。其三，教育见习、实习安排大多集中在教师培养环节的末期，教育理论与教学实践没能得到有机融合。为此，在“实践取向”[3]的教师教育理念指导下，我们教师教育学院从高校场域的理论知识习得与小学一线实践经验整合的视角，探索了实践性知识发展取向的教师教育实践模式―双导师下的KPER实践教学模式。

KPER实践教学模式以知识、实践、体验、反思为四大支架，职前教师要在大学与小学的双导师指导下，以高校和小学课堂为教育场域，在具体教育情境中获得教学策略的一般知识、教育的情境性知识，建构个体的实践性知识，提升教学实践能力。以2011级小学教育（语文）专业为例，具体做法为：高校导师创新课程教学内容、改进教学方法、强化教育实践环节，在专业知识学习、专业实践活动、课题研究活动方面指导师范生。校外跟师，每4名在校三年级师范生与1位一线教师结对子，组成实践共同体，跟师学艺一学期。在示范课观摩、集体备课、上体验课、说课、评课、教学反思的现场指导中，帮助师范生体验、反思、调整和提升自己的实践性知识。在此基础上，邀请一线语文、数学、美术等优秀教师开设“名师讲堂”活动。双导师培养制下的KPER实践教学模式，从学、思、行、研四个层面，使师范生具有“观摩教育实践的经历和体验”“参与教育实践的经历和体验”以及“研究教育实践的经历和体验”。[3]有利于师范生在反思性实践中建构属于自己的个人实践性知识，进而提升教学实践能力。

二、师范生实践教学KPER模式的基础

实践模式的建构需要一定的教育理论知识支持与导向，KPER实践教学模式就是建立在建构主义教学观和教育学范畴中体验教学观、陶行知的“艺友制”师范教育思想等基础上的。

（1）建构主义教学观认为，学习在本质上是学习

者主动建构心理表征的过程，这种心理表征包括结构性的知识和非结构性的知识和经验。结构性的知识体现为学科课程中的概念、原理、方法论等，具有抽象性和规范性；非结构性的知识和经验是在具体情境中形成的、不规范的、非正式的知识和经验。具有情境关联性、非规范性。因此，学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。在这一教学观的理论指导下，产生了“情境教学”、“随机访问教学”、“支架式教学”三种模式。[11]基于建构主义教学观，我们认为，实践教学模式的改革基础必须由高校独立完成向高校与小学协作完成，借助小学教育场域、一线优秀教师的经验资源，为师范生提供情境、协作、会话和知识建构的条件，促进师范生实践性知识的习得，进而促进其实践能力的提升。

（2）“体验”一词在现代汉语词典中有两层含义：一是“在实践中认识事物、亲身经历”，二是体察、考察”。学者卢曼萍等认为，体验是认识活动中的一种特殊心理活动过程，“体验是个体亲自在参与教育教学活动中，以已有的知识、经验为基础，在与相关客体或教育情境相互作用的过程中在认知、情感、情绪等方面所发生的变化与心理活动过程”。[12]学者辛继湘提出了“教师技能性知识”的观点，认为教师技能性知识是言传知识与意会知识的融合，是身心合一的体验性知识。[13]基于体验教学观，我们认为，师范生必须进入小学学科教学场景中，去观摩感悟、去实践体验、去揣摩反思，融入自己的认知、情感和信念，习得教师实践性知识，才能面临真实变化的教学情境，以不可言传的自动反应来进行教学决策和行为，真真切切地练就教师技能真功夫。

（3）“艺友制”是人民教育家陶行知在1928年针对幼教师资不足和实用技能欠缺的问题，提出的幼教师资培训方法。要求师范生与有经验的教师交朋友，在幼稚园中实地学习，边干边学。基于“艺友制”的“教学做合一”的教育思想，我们可传承与创新，采用校外跟师制，使师范生在一线教师的示范与自己的教学实践与反思中，习得教师实践性知识，提升教学技能。对当下的教师教育实践教学而言，这既能有效地解决教育理论与实践脱节的问题，又能促进师范生与在职教师的专业发展，最终促进大学与小学的双向发展。

三、师范生实践教学KPER模式的建构

根据上述对双导师培养制实践教学KPER模式的内涵及理论基础的分析，本文以技能规划、情境学习、评价反馈为基本流程，以知识、实践、体验、反思四维度为支架，建构起实践教学KPER模式。结构如图1所示。

图1 师范生实践教学KPER模式结构图

“技能规划”是指在KPER模式中，校内导师依据小学教育（语文）专业人才培养方案，围绕小学语文教师所必需的学科基本技能（朗读技能等）与学科专业技能（文本解读技能等），进行多角度思考与规划，这是整合知识、实践、体验、反思的依据，对实践教学起方向性作用。

“情境学习”是指在KPER模式中，教育情境的“在场”。师范生可以在高校模拟的教育情境中进行文字案例分析与视频案例研讨学习，通过案例帮助师范生深入理解教育理论课程中的原理性知识，并将原理性知识迁移，生成策略性知识。也可以直接进入小学课堂跟师学艺，其一，在“课例观摩―课后研讨―集体备课―模拟教学―体验教学―教后反思”等示范与引领的教学环节中，体验与分享校外导师的实践性知识，其二，在真实的小学课堂上语文体验课，将习得的实践性知识顺利迁移到真实教学情

境中。师范生基于情境的教学技能在自觉的行动中得以提升。

“知识”是指与教育教学问题解决有关的理论知识。包括学科专业知识、学科教学知识、语文课程标准、教育科研知识等。它奠定了师范生“学术性”的基础。高校教师本着“求实、求活、求新”、“博观而约取”的教学理念，吸收教育科学、儿童研究、学科教学改革最新成果等信息，提炼、精选对培养合格教师有重要价值的课程内容，如学科前沿知识、教育教学的鲜活案例充实到课程教学中，采用案例教学、情境教学与实践训练结合的多样化教学方式，鼓励师范生积极参与、学思结合、探究实践，获得更多关于教育教学的程序性知识与操作策略，呈现诸如“找准内容的衔接点，找准情感的交融点、找准方法的迁移点”[14]的随文练笔的有效实施策略等各种可言明的实践性知识，提高课程教学面向基础教育的实效性。

“实践”是指师范生在小学的示范课与常态课观摩与反思中，习得校外导师的文本解读、课堂教学、课堂组织、教学机智等实践性知识，习得识字写字、阅读、习作等不同课型的教学技能知识。在实践共同体成员的集体备课与双导师指导下，设计符合学情的不同课型的教学设计方案。

“体验”是指师范生在双导师指导下开展的临床教学，“在独立文本解读、教学设计的基础上，积极向实践教师求教。在教育实践小组多次模拟教学后，在小学真实的课堂开展教师角色体验活动”。[15]师范生在“做中学、思中学”中丰富其专业体验与情感，在实际教学情境中生成自己的实践性知识。

“反思”是指师范生在双导师指导下，开展的反思性实践。一是通过体验课的“回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定的支持与强化，或给予否定的思索与修正，从而不断提高教学技能的过程”。[16]二是开展深入实践的课堂教学研究。校内导师向师范生传授行动研究的概念、流程、数据收集、教学反思及行动研究报告的撰写；并进行小学学科教学行动研究的案例分析，帮助师范生在研习过程中掌握学科课堂教学研究方法。师范生则与校外导师一道，以学科课堂教学的有效教学方法或教学中存在的问题为选题，提出改进教学的行动研究方案，亦教亦研，实践、反思、修正、再实践，在解决教育教学问题的同时，提升自身的教学能力与教研能力。

知识、实践、体验、反思四个维度中，知识是前提和基础，奠定师范生的学术性，实践与体验是重点，帮助师范生形成与建构教师实践性知识，反思是难点，直接影响师范生职业的可持续发展。

“评价反馈”渗透于师范生培养训练全过程。KPER模式立足于师范生实践性知识的习得，进而培养其教学实践能力，因而注重问题解决和教学实践能力两方面的评价。问题解决包含学科教学知识的评价，主要采用文本解读、教学设计、说课等方式来进行评价。教学实践能力主要采用课堂观察、反思日记、问卷调查、毕业论文等方式来评价。根据反馈意见修改完善实践教学模式，有效达成培养目标。

四、师范生实践教学KPER模式的实施

（一）从小学语文教师角度科学设计技能项目

技能项目的科学设计是整体构建小学教育（语文）专业教学技能实训体系的核心。依据小学教育（语文）专业人才培养方案，小学语文教师必备的教学技能包括两大方面：一是基本技能，侧重课堂教学方面的能力，比如课堂组织、语言表达、朗读、提问、板书、现代教育技术使用、教育机智（应变技能）等；二是专业技能，横向从小学语文五大领域设计，分为识字写字、阅读、习作、口语交际和综合性学习等五种课型的教学技能。纵向从备课、上课、课后反思三个环节设计，备课技能如文本解读、教材处理、学情分析、编写教案等；上课技能如导入、新授、复习、结课、评价等；课后反思技能如说课、评课、课后备课、教学再设计、教育叙事、反思日记、教学研究等。这些都是基于培养合格小学语文教师的基本要求，都需要在小学教育（语文）专业职前教育中培养训练。校内导师侧重在课程中使师范生获得教学一般策略性知识与教学反思知识，并进行基本技能实训；校外导师侧重在实践中使师范生习得教学实践性知识，并在教学情境中使师范生练就专业技能。

（二）注重教育理论与教育实践的有机融合

教育在本质上是实践的。在KPER模式中，要始终注重教育理论与教育实践的有机融合。一是高校教师不仅要自觉提升教育理论品质，还要“接地气”，经常深入小学课堂，与感性直观的小学教学实践活动发生紧密联系，通过课例观摩、案例研究，习得、积累一线教师的实践智慧，使教育理论实践化。在教学中，才能引领师范生对案例中多种多样的教育情境、个性鲜明的教育对象及不断生成的教学问题进行揣摩分析，实现了教育理论与教育实践的有效对接，提升教学实践品质。二是以小学为培养基地，师范生与小学语文教师结对子，跟师学艺，在备课、听课、上体验课、评课、反思交流的互动中，有效将校外导师的实践性知识内化、融通与创新，在“行动”中生成、建构自己的实践性知识，提升自己的教学实践能力，实现教育理论与教育实践的直接互动。三是邀请一线语文、数学、美术等优秀教师开设主题为“当好小学教师”的“名师讲堂”活动，习得、梳理、

内化校外导师的实践性知识。四是引导师范生深入实践开展课堂教学研究。“一是做具体教学目的如何转化为有效教学的研究，二是做具体教学中出现问题的研究”。[17]师范生所处农村小学实习，可开展诸如“农村小学唱读现象分析与对策”的微型课题行动研究，改善教学行为，提升自己的实践性知识，使之上升为理性认识，实现教育实践的理论化。

（三）实行“双导师制”，提高实训教师水平

在KPER模式中，高水平师资队伍的建设最为重要。教育部的《意见》指出：“聘任中小学和幼儿园名师为兼职教师，占教育类课程教学教师人数不少于20%。形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制，实行双导师制”。因此，高校师资管理部门要推动中小学兼职教师聘任制，规范其待遇与职责。聘请中小学教师为校外导师。为提高实训指导质量，首先，要加强校内导师的专项培训，要求其每月安排2―3天时间，到中小学课堂观摩，并结合学科实际，积极参与和指导地

方基础教育改革，如开展中小学教育教学改革试验，既有利于反哺高校的教学和实训指导，又“进一步发挥优势，面向基础教育，服务基础教育，引领基础教育”。[18]

其次，高校要利用学术资源优势，对兼职的中小学教师进行参与式培训，使其掌握学科先进理论和教学方法，以此提高实训指导质量。如开展2011年版各学科课程标准的解读，以及“新课标、新课堂”教学研讨活动；开展《怎样做微型课题研究》等专题讲座等，在讲座、课堂观察反思、上课、评课交流中，有效促进校外导师自身观念、态度和行为的改进，进而培养既懂理论又懂实践的“双师型”实训教师。实现高校实践教学质量与中小学教师专业发展的双赢。

（四）采用多维互动、知识管理的培养方式

在数字化教育资源日益丰富的今天，热衷于数字化阅读的师范生，面对网络上良莠不齐的教育资源，如果全盘接受，不加以遴选与反思，势必停留在外在的固化的形式知识层面，而不能内化为具有个人特质的实践性知识，因而师范生要学会知识管理。学者刘丹、过仕明认为，教育知识管理的流程包括知识获取、知识存储、知识共享、知识应用、知识创新等5个方面。[19]据此，我们建设“小学语文教学法网络课程（http://221.7.225.57/xxyw/index.asp） ”，开设学前指导、案例教学、模拟练习、实践实习、实践反思、实践风采、拓展资源等栏目。一是收录小学语文名师于永正、窦桂梅等的教学实录、教学视频。二是遴选收录历届师范生的微格说课与试教录像、教学设计、教学反思等实践资源；三是提供阅读教学、写作教学实践题、案例分析题。网络课程中名师与同伴的实践性知识，有利于师范生在获取、存储与共享的同时，梳理、内化，应用于指导自己的教学实践，并在教学实践中生成自己的实践性知识。

总之，实践教学KPER模式，将大学知识与一线实践经验整合，丰富的双导师教师资源和网络课程资源，有效提升师范生的实践性知识，进而提升教学实践能力和教学反思水平，为师范生未来职业的专业化发展奠定坚实基础。

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（责任编辑：娄 刚）

On How to Build Up the Practical Teaching Mode of Elementary Education Under“U-S”Community——Set Elementary Education(Chinese)Major as An Example

WEI Fang
(College of Teacher Education,Hechi University,Yizhou 546300,China)

Due to the present weak teaching practice of elementary education in colleges,we design and organize to carry out the practice teaching mode from the four dimensions,knowledge,practice,experience and reflection under the“U-S”community(Colleges co-operating with primary schools).Our purpose is to develop and integrate all the practical experiences of the first-line excellent teachers according to the specific teaching situations of the subject through the system of“following the teacher teaching”,“learning teaching by teaching practice”,and“learning teaching by reflecting”to effectively improve the normal students’teaching practical ability ane teaching reflectional ability and to lay a solid foundation for the normal students’major development.

practical knowledge;the“U-S”community;elementary education;practice mode;“Knowledge-Practice-Experience-Reflection”Mode

G652.4

A

1009-3583（2015）-0141-05

2014-06-20

2013年度广西高等教育教学改革工程立项项目A类“U-S共同体建构下小学教育（语文）专业实践教学模式的研究与探索”（2013JGA216）

韦 芳，女，广西河池人，河池学院教师教育学院副教授，主要从事语文课程与教学论、教师教育研究。