大学英语词汇教学行动研究

郭慧敏

（华北水利水电大学外国语学院，河南郑州410051）

大学英语词汇教学行动研究

郭慧敏

（华北水利水电大学外国语学院，河南郑州410051）

作者通过两轮词汇教学行动研究，利用问卷调查、测试、访谈等手段进行实证研究，探讨了有效提高非英语专业大学生词汇水平的教学方法。通过研究得出以下结论：系统、有计划地训练与提高非英语专业大学生英语词汇学习策略运用能力及词汇学习自我效能感能够显著提高他们的词汇水平。

词汇教学；行动研究；词汇学习策略；词汇学习自我效能感

在语言学习过程中，词汇是语言意义的载体和基石，词汇量的大小直接影响学习者听、说、读、写、译等方面技能的发展。路易斯（Lewis）[1]认为词汇习得是二语习得最中心的任务。威尔金斯（D.A.Wilkins）[2]提出，没有语法不能传达很多东西，没有词汇就不能传达任何东西。由此可见，词汇教学在大学英语教学中发挥着举足轻重的作用。而且，新一轮大学英语四六级考试题型改革的实施，对考生英语词汇掌握的广度与深度提出更高的要求。因此，无论是为了满足当前四六级考试的需要，还是为提升大学生英语词汇认知能力，进而实现提高大学生英语水平的长远目标，深入研究大学英语词汇教学均具有十分重要的意义。笔者基于行动研究理论，探讨了大学英语词汇教学。

一、文献回顾

行动研究是指在研究者、实际工作者和其他工作人员共同合作下，在现实环境中，发现问题并予以研究解决，从而提高实际工作中的行为质量[3]。行动研究起源于美国，并于20世纪80年代被介绍到中国，至90年代以后，行动研究在语言教育教学领域引起更多的重视，并被广泛应用于语言教学的各个方面。如彭梅[4]将行动研究应用于针对非全日制英语专业大学生的听写教学，通过四轮行动研究论证了行动研究对学生英语综合能力提高的有效性；王莹[5]将行动研究应用于公共外语阅读教学，证明英语教学行动研究对提高学生阅读能力的有效性；杜

爱红[6]通过行动研究在大学英语听说教学中的应用，提出行动研究是一种实用、灵活、动态、思辨的教育思想和方法，对于提高教学效果具有非常积极的意义。上述研究可以看出，行动研究对教师的教学及专业发展意义深远；但国内外语界的行动研究起步较晚，且近十年以来我国高校外语教师行动研究相对较少，而且对行动研究的过程存在很多误区。如在行动研究过程中，有行动无问题定义、有问题无原因分析、有观察无评价反思、有反思无阶段循环[7]等。本研究在深入认识行动研究的内涵、特征的基础上，以行动研究理论为指导，探讨非英语专业大学生词汇学习中问题解决的方案。

二、研究方法

本研究主要采用行动研究法。王蔷[8]将教育行动研究定义为：教师针对教学中遇到的具体问题，开展调查研究，并制定问题解决的具体行动方案；在方案实施过程中不断反思和调整行动方案并及时评价效果，以改进教学实践，从而使教学过程、反思意识、教学水平和研究能力得到和谐发展和共同提高。行动研究使行动与研究相结合，教师之间相互参与，共同研究，推动行动研究不断以螺旋式上升过程展开，以达到解决问题、改进实践的目的。

（一）研究对象

本研究随机选取某高校 62名非英语专业二年级学生为被试对象，其中男生32名，女生30名；此班英语读写译由笔者执教，每周平均3学时。研究时间从2013年9月至2014年6月，历时两个学期。

（二）问题的发现与诊断

在大学公共英语的教学实践中，笔者明显感觉到，大学生英语词汇量偏低已经成为其进一步提高英语水平的瓶颈。词汇学习兴趣及信心不足、学习策略应用的普遍缺乏、对词汇学习认知的片面等问题在学生学习过程中较为突出。笔者依据《大学英语教学大纲词汇表》，从中随机等距抽取60个单词制成词汇测试试卷，在二年级第一学期对学生进行词汇水平测试（T1），并通过问卷调查的方式了解学生词汇水平不理想的原因，结果表明：（1）89.3%的学生表示迫切希望提高词汇水平，但问题在于词汇记忆效果不理想，很容易忘记；（2）74.3%的学生反映在中学阶段的英语学习中，教师极少或从不在课堂上讲授词汇学习策略方面的内容；（3）67.5%的学生每周用于词汇学习的时间不足4小时；（4）只有25.6%的学生认为自己词汇基础较好，并能通过努力不断提高；58.3%的学生却认为自己词汇水平较弱，词汇学习很难坚持；（5）98.7%的学生希望教师能够多讲授词汇学习的方法和策略。

（三）研究问题的确立

初步调查表明，造成大学生词汇学习状态不佳的主要原因，是在以前的英语教学中，教师对词汇学习策略传授不够，词汇成绩不理想，进而带来词汇学习自我效能低的恶性循环。因此，笔者试图通过行动研究解决以下三个问题。

（1）通过提高大学英语词汇学习策略，是否可以提高学生的词汇水平？

（2）通过提高大学英语词汇学习自我效能感，是否可以提高学生的词汇水平？

（3）如何提高学生的词汇学习自我效能感和词汇学习策略？

（四）总体行动方案

根据王蔷对行动研究的定义及特征的阐述，笔者制定了基于平时课堂教学的研究方案，具体方案如下：（1）把提高大学生词汇学习自我效能感和词汇学习策略的运用结合起来作为问题解决的途径，并制定第一轮行动计划（第一学期）；（2）实施第一轮行动；（3）收集数据、分析并评价效果；（4）反思第一轮行动的结果并查找、总结遗留问题；（5）改进教学方法并制定第二轮行动计划（第二学期）；（6）实施第二轮计划；（7）收集数据、分析并评价结果；（8）反思第二轮行动结果，并进一步改进教学方法。

（五）研究过程、结果与反思

1．第一轮行动研究方案、过程、结果与反思

笔者从2013～2014学年的第一学期开始，以增强学生词汇学习策略运用能力和自我效能感作为词汇教学的出发点开展工作。首先，在大学英语词汇教学方面，笔者注重词汇学习策略的灌输和应用。（1）每次课前用10分钟时间以每单元生词为例讲解一系列词汇学习方法，如列举归类法、上下文释义法、语境提示法、听写加工法、组块学习法等。同时，还强调听说练习强化词汇记忆、词汇搭配以及词汇的词缀即派生法、复合法、转换法等策略的应用。（2）要求建立个人词汇本。要求学生广泛阅读，把遇到的感到记忆困难、易混易错的单词记在笔记本上，并附以例句，便于复习记忆。（3）定期进行词汇测试。

为督促学生定期复习单词，笔者每单元进行一次词汇测试，两单元进行一次词汇“汇考”，以强化记忆，使学生对单词的“短期记忆”转化为“长期记忆”。另外，为提高学生词汇学习自我效能感，笔者结合《学习的自我效能感》[9]一书中的有关论证做了以下安排：（1）按照词汇测试的结果将学生分为10个小组，每组平均6个人，尽量做到组内词汇成绩相当。鼓励学生把老师、同学甚至自己作为榜样进行纵向和横向的比较，查找自己的长处和不足，以激发学生学习的动力和信心。（2）将词汇学习的任务划分为近期目标和远期目标来完成，注意挖掘每位学生的长处，使每位学生都有展示自己的机会，并尽可能多地体验到词汇学习进步的成功经验。（3）对学生的词汇学习给与适当的反馈。对于一学期6次课堂词汇听写，笔者不但认真批改给出成绩，而且针对每位同学成绩的变化进行合理的归因分析，把失败的结果归因于一些不可控因素而非自身的缺点；把更多成功的结果归因于学生自身的能力和努力。（4）笔者尽可能保证学生舒适、宽松的学习环境，以确保每位学生正常的身体和心理状态。

第一轮研究结束后，笔者对学生词汇水平进行测试（T2），学生成绩较T1均分提高了1.46分，但配对样本t检验表明成绩的提高并不具有显著性。然而，问卷调查结果表明，相信自己通过努力一定能够提高词汇成绩的学生比例由学期初的25.6%上升至47.1%；而词汇学习中面对挫折和挑战很容易放弃的比例则由58.3%下降至21.2%，这表明学生的自我效能感较学期初有了很大的提高；词汇学习中遭遇的困难顺序依次为：对策略的理解和运用不足（56.3%）、词汇量小造成阅读困难（20.7%）、单词拼写困难（13.5%），感到词汇记忆能力不足（9.5%）。随后笔者对随意抽取的10位学生进行了访谈，有学生反映，一个学期以来对词汇学习产生了兴趣，学好词汇的自信心增强，但面对重重困难常感到力不从心，而且学生认为每次10分钟的策略讲解不能满足他们对词汇学习方法掌握的需求。

根据以上调查结果，笔者进行了及时的反思和总结。词汇测试平均分的提高虽不具有统计意义，但学生的词汇学习处于积极状态，自我效能感明显提高，为学生词汇水平的提高奠定了良好的基础，这说明第一轮行动方案基本是成功的。只是还有以下问题，需要在第二轮行动研究中改进。首先，笔者把讲授词汇学习策略的时间放在第一节课开始时进行，使一些迟到的学生错过了学习机会；经过笔者进一步了解，常迟到学生的词汇测试成绩明显低于接受培训的学生。第二，受每次讲授词汇学习策略10分钟时间的限制，笔者的讲解可能不够充分或不够具体，让学生具体操作起来感到困难；第三，笔者对学生的课后阅读要求、监督机制不够完善，部分学生的完成情况不理想。

2．第二轮行动研究方案、过程、结果与反思

针对第一轮研究结束后的遗留问题，笔者经过反思制定了第二轮行动方案。首先，将词汇策略讲解的时间改到第二节课开始时进行，以确保绝大多数学生能够参加。第二，将讲解时间增加至25分钟，其间增加师生互动环节，让学生多谈谈对词汇学习策略应用的感受及遭遇的困难，以便笔者有针对性地调整讲授内容及方案。第三，为顺利实施第二学期的第二轮行动，同时避免学生词汇水平在寒假里退步，笔者要求在寒假里每位学生阅读英文文章不得少于30篇，并将自己认为有用的生词写在个人词汇本上，同时选取其中的15篇文章，总结文章的概要。为确保难度适中，笔者根据班上10个小组词汇水平的差异，对阅读的材料分别提出建议，内容涉及相关的泛读教程及各种英文报刊等。第二学期初，笔者要求学生上交文章阅读目录、词汇本及文章概要，并且依据完成情况打分并计入平时成绩，同时将此类阅读要求贯穿整个第二学期。

本轮行动研究结束后，笔者对学生进行了第三次词汇测试（T3），结果表明平均分较T2提高了5分（见表1）。T3分别与T1、T2做t检验，结果表明，前者与后两者的差异具有统计学意义（P〈0.01）（见表2），这说明学生的词汇水平在第二轮行动结束后得到显著提高。调查问卷表明，96.7%的学生认为词汇学习策略的应用对于词汇水平的提高有帮助；认为词汇学习自我效能感的提高对词汇学习作用很大的学生更是占98.1%。在笔者随后的访谈中，学生表示：尽管将词汇学习策略自然地融入英语学习尚需时日，但词汇成绩的显著提高使他们进入了词汇学习自我效能感的良性循环，辅以不断的努力，定能取得更好的成绩。

以上结果表明，通过行动方案的不断改进和实施，学生词汇学习的自我效能感和词汇成绩均在一定程度上得到提高；随着学习策略运用的不断深入，

假以时日，其词汇成绩的提高幅度会更大。

表1 第一、二轮词汇成绩描述统计（N=62）

表2 第一、二轮听写成绩t检验

三、结论

在本研究中，笔者作为承担读写译课程的教师，经过两个学期的两轮词汇教学行动研究，得出以下结论：通过系统、有计划地训练与提高非英语专业大学生英语词汇学习策略运用能力及词汇学习自我效能感，学生的词汇水平完全可以提高。为有效地提升学生词汇水平，笔者认为以下四点较为关键。首先，学生词汇学习策略培训和自我效能感的提升是词汇水平提高的重要保障，对学生有效的指导和培训可以帮助他们有意识地将策略运用到学习中；第二，教师应做好学生词汇学习的需求分析，及时了解学生对词汇教学的反馈和评价，并寻求改进方法；第三，教师应将词汇教学和学生成绩评估相结合，以确保学生对词汇学习的足够重视；第四，为巩固和提高学生的词汇水平，教师布置的课内外学习任务，应依据学生词汇水平的差异尽量做到个性化、有针对性，以确保词汇学习的有效性，这也是对学生自我效能感的保护。

总之，词汇是英语学习的根基，要提高绝非一朝一夕可以实现。只有通过系统、有计划的学习策略的实施和持之以恒的努力，才能巩固和提高词汇水平，进而将词汇知识转化为语言应用能力。

[1]Lewis M.The Lexical Approach[M].Hove and London,England:Language Teaching Publications,1993.

[2]Wilkins D A.Linguistics and Language Teaching[M].London: Edward Arnold 5Ltd,1972.

[3]Wallance M J.Action Research For Language Teachers[M]. Cambridge:Cambridge University Press,1998.

[4]彭梅.英语听写教学行动研究——以非全日制英语专业大学生为例[J].外语界,2012,(5):79-86.

[5]王莹.行动研究在公共外语阅读教学中的应用[J].卫生职业教育,2010,(24):60-61.

[6]杜爱红.行动研究与大学英语教学[J].西南民族大学学报(主文社科版),2007,(12):241-244.

[7]钟柏昌,李艺.行动研究应用中的常见误区[J].学术时空,2012, (5):31-35.

[8]王蔷.英语教师行动研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002.

[9]边玉芳.学习的自我效能[M].杭州:浙江教育出版社,2004.

（责任编辑：朱 彬）

An Action Research of College English Vocabulary Teaching to Non-English Majors

GUO Hui-min
(School Foreign Languages,North China University of Water Resources and Electric Power,Zhengzhou 410051,China)

The author of this paper explores how to implement effective English vocabulary teaching through two rounds of action research in which empirical evidence was collected via questionnair surveys,tests and interviews.The finding indicates that English vocabulary proficiency can be improved through systematically strengthening the capacity in adopting vocabulary learning strategies and vocabulary learning self-efficacy among non-English majors.

vocabulary teaching;action research;vocabulary learning strategies;vocabulary learning self-efficacy

H319.3

A

1009-3583（2015）-0131-04

2014-11-08

河南省教育厅人文社会科学研究项目（2014-QN-588）

郭慧敏，女，河南商丘人，华北水利水电大学外国语学院讲师，硕士，主要从事英语教学与跨文化交际研究。