范式、根源与出路:田径课程的“兴趣问题”

2015-12-04孙有平

成都体育学院学报 2015年4期

孙有平，张磊

College of Physical Education ＆ Health，East China Normal U-niversity，Shanghai 20041

田径教材的枯燥情况由来已久，学生缺乏学习兴趣。然而时至今日，从学校体育教学的现实情况来看，田径课程的兴趣问题并未随着时代的发展与人们的关注而得到解决。同时，兴趣也成为田径课程发展中的一个问题而被广泛研究。列夫·舍斯托夫指出，应“给全部问题再加上一个问题:问题是由何产生的”［1］。如同“学生不喜欢田径课”的原因是什么?是课程本身的功能、目标、结构有问题，还是教学方法、手段有问题?这一问题是如何得到解决的，即问题解决的情况如何?等问题理应成为研究者所应关注和持续追问的。这些问题涉及到了本体论、认识论以及价值论方面，承载着“事实与价值”共同的提问。自从波普尔以“科学始于问题”的论断取代培根的“科学始于观察”以来，“任何学术研究都是对问题的研究，没有问题也就没有学术研究”的观点已得到广泛接受。问题总是在某种思维框架中提出并予以解决，这样一些问题的研究也由于思维方式的不同而表现出了不同的研究范式。

1 田径课程“兴趣问题”的研究范式

自库恩提出范式概念以来，范式已成为各学科学术研究中频繁使用的一个名词。正如库恩自己对于范式这一概念有着不同的理解，研究者们在使用范式这一概念时，经常是根据自己的理解和研究需要，对范式概念加以解读。针对这种状况，有人认为，“范式这个词是一个用得颇滥的词语”［2］。这里，对于范式，我们基于这样的理解，“范式是科学共同体研究同一类问题时所遵循的基本一致的思考方式、研究路径、解题方式或共同交流的专业知识和解题话语”［3］。在科学研究中，从方法论角度看，问题的科学性首当其冲，而科学性问题往往涉及到事实与价值的关系。从范式与问题的关系来看，“范式决定着我们的着眼点，范式在问题提出和问题解决中起着决定作用，它决定着哪些问题是允许提出的，同时决定着如何回答所提出的具体问题以及解决这类问题的方式与手段”［4］。在具体到田径课程“兴趣问题”的研究中，也表现出对该问题事实与价值的关注，即一种“实然”与“应然”的分析与解决问题的理路，从研究方法到研究内容，呈现出了“课程变革范式”与“教学变革范式”两种主要的研究范式。

1.1 课程变革范式

“兴趣问题”表面上看来源于学生在田径课上所表现出的消极行为或态度，颇有些“非暴力不合作”的意味，属于教学过程中出现的问题。如此一来，人们便很自然地意识到这是田径课程体系自身的问题所致，这种思维暗含着对课程与教学关系的认识，即“教学是课程的具体实施环节”，当教学出现问题时，课程本身便难辞其咎。这里颇有几分“元思维”的影子，似乎切中了问题的要害所在，但情况并非如此。在接下来的问题解决环节，研究者们普遍认为现实中田径课的“实然”问题是田径课程体系过于竞技性，因此其“应然”措施便是改革现有的田径课程体系，走“教材化”之路，变“竞技性”为“健身性”，从而构建“健身性田径课程体系”。这种解题思维类型按照美国心理学家斯滕伯格(Sternberg)和史渥林(Swerling，L.S.)的理论，可以说是一种“创造性思维”，其功能在于想象、发明和构建，这里所表现出的建构功能更突出一些，在研究方法上其思辨痕迹较为明显。

从《田径健身课程体系的探讨》《试论我国田径健身体系的建立》《探析学校田径课程生活化的必然性》《“新课标”背景下中小学田径教材的处理与转化策略》《田径课程改革的理论与实践研究》《高校田径健身课程知识体系的构建》《普通高校田径课改革之设想》《论学校体育运动项目教材化问题》等文章来看，研究者们逐渐达成了这样一个共识，即传统的田径教材由于过去受竞技运动教学思想的影响太深，过分强调了田径教材的竞技运动特点，课程严重脱离学生实际生活，忽略了促进健康的功能，致使田径课程缺少生长点与发展的基础。因此，有必要对竞技田径运动项目进行改造与转化，增强田径课程内容的娱乐性，促进学校田径课程生活化，构建健身性的田径课程体系。虽然研究者对健身性田径课程在内容体系、结构上还没有形成共识，但是对于健身性田径课程与竞技性田径运动的差异已经有了明确的认识，“健身走、健身跑、健身跳、健身投”等无论从名称上还是从各自所包含的项目上都有了相应的变化，体现出了健身性田径课程从“成人化、标准化、竞技化”向“生活化、兴趣化、游戏化、大众化”的价值转向。作为一门课程，从目标到内容都应该保持社会、学生、课程本身三者之间的平衡关系，保证一种“合理的张力”(杜威语)，任何走向一方的课程设计都无法保证其合理性与可持续发展，历史上的“儿童中心主义”“实用主义”等取向的课程便是很好的例证。因此，田径课程试图通过改革内容体系而改变“学生不喜欢田径”的状况，将健身性作为自身的价值取向，这在注重田径运动健身功能的同时，却也舍弃了田径运动的竞技性所具有的对人的心理在社会适应方面的重要功能。正如有研究者指出的，“以走、跑、跳跃、投掷等身体运动组成的田径运动从来就具有竞技和健身的两种属性”［5］。因此，应避免田径课程的改革从一个极端走向另一个极端。

1.2 教学改革范式

如果把教学定义为“教与学的过程”，那么在教学过程中所出现的学生不愿意学的问题便自然而然的可以归因为教师的“教”存在问题。这一取向下的“实然”状况便是“教师的教学方法、手段单一、呆板，课堂教学程式化、强制化，竞技训练痕迹严重”，相应的，在“应然”的问题解决环节则强调通过改变教学方法来激发和培养学生的田径兴趣。这种解题思维把问题放到具体的教学情境中进行解答，试图通过实证性研究的实验效果来呈现问题的解决情况，在思维方式上属于斯滕伯格等提出的“实用性思维”类型，在研究方法上则以问卷调查法、实验法等实证研究方法为主，表现出了强烈的以“事实”——应用效果为取向的思维逻辑。如果把教学看作课程的具体实施过程，那么教学改革研究在一定意义上便是课程改革的转意，实际上，在具体的研究中我们亦可以看到这种状况的存在，言教学内容的改革便是在说课程体系的转变，这与人们对课程与教学关系的认识有关。基于此，为避免陷入“你中有我，我中有你”式的论说困难，本研究所讨论的教学改革范式则主要是指“教学方法、教学考核方式”的改革。

教学方法方面，在中小学与高校的田径课教学中普遍存在着教学模式过于竞技化，教学方法缺乏创新性、应变性等问题。从实验研究情况来看，探究式教学模式、游戏教学法、趣味田径教学模式、引导体验教学模式、程序教学法等教学模式或方法在实际的田径课教学中都取得了良好的效果，不仅可以促进学生田径相关技术的掌握，更能激发学生学习的积极性与学习兴趣。

教学评价方面，“因评分上缺乏弹性机制，教学的一致性要求多，灵活性少，考核上很难体现‘以人为本’的精神，使体育成绩差的学生所付出的努力得不到肯定”［6］。鉴于此，增加过程性评价、学生互评，重视学习中的学习态度、进步幅度，提高个性化评价，弱化技术的规范化评价等成为研究者的共同策略指向，可以说，教学评价改革正走出一条由考核教师“教”的情况向考核学生“学”的情况的思路，但鲜有此方面的实证研究。教学评价在教学过程中起着诊断、反馈教学目标达成情况的作用，同时，评价对教师的教与学生的学又有着一定的“反作用”，即出现“考什么、教什么、学什么”的问题，而由于评价本身的复杂性便更容易存在“追求量化、简单易行”的技术理性思维，从而导致对“情感、态度、价值观”等方面的忽视。因此，如何保证教学评价的公平性与差异性，进而构建合理的教学评价体系仍是需要继续深入研究的课题。

2 “兴趣问题”研究范式转换的问题观:追问“兴趣问题”的认识论与方法论

对于问题与范式的关系，库恩有着开创性的研究。“他注意到了范式转换与问题转换之间的关系。范式的转换不仅导致一些老问题的抛弃，也会导致一些新问题的提出，而且还会使旧范式被视为‘早已解决的问题重新成为问题’”。对于这一说法，我们存有异议。从库恩理解的范式来看，范式所表达的可以是这样一种思想，即研究共同体所秉持的对问题的理解方式和解决方式，表现出的是思维方式的差异。如此一来，研究范式的转换便不是导致一些老问题的抛弃，而是对同一问题的不同(视角)的理解，即研究视角的转变，这种视角的转变也可以理解为人们对于问题本质认识的不断尝试。“课程变革范式”与“教学变革范式”一方面为学生田径课兴趣问题的解决提供了不同的诉求方式与对象，另一方面也是对“兴趣问题”是“什么问题”的一种问题观的把握。正如库恩所抛弃的想法，“范式的转变使科学家和向他们学习的人越来越接近真理”［7］。从现实情况来看，兴趣问题并没有随着研究范式的转换而得到根治，从问题哲学的角度来看，这是否意味着“学生对田径课不感兴趣”这一问题是“假问题”呢?

物理学家奥斯特瓦尔德从科学实践出发，区分了真问题和假问题，他认为，“假问题，也就是说，导向仅仅在假设中是问题的问题，而不是导向实际的实在能够与之对应的问题。因此，这样的问题就其真正本性而言是不可解决的”［8］。就田径课的兴趣问题而言，学生不喜欢田径课是客观存在的现象，在现实教学中以及相关研究中都得到了广泛的反映和证实，该问题不是仅仅在假设中是问题的问题，据此，该问题是一个真问题。既然如此，便不能奢望它会消失或自行得到解决，因为维特根斯坦曾指出，假问题不能被解决，只能被消解或消除，其言外之意便是真问题可以得到解决。在把问题推向何去何从(解决路径)之前，弄清问题产生的来龙去脉(何以产生)对于任何研究而言都是必不可少的一环，否则便真的“知其然不知其所以然”了。张掌然指出，“一旦追问问题是怎样产生的以及问题是怎样解决的，我们便进入了认识论和方法论领域——关于问题的认识论与方法论领域”。具体到本研究，便是需要探讨田径课程“兴趣问题”产生的根源及其出路。

3 “兴趣问题”的根源:感性冲动的“难为”与形式冲动的“钳制”——来自席勒的启示一

言“学生不喜欢田径课”这一认识论问题必存在这样一个前设，即学生本应该喜欢田径中的跑、跳、投等项目这一价值论问题，该价值认识得以形成的假设便是人们认为青少年有好动而且喜动之天性，大凡体育活动理应向往而乐此不疲。在体育活动与游戏之间那种息息相关的本质联系视域下，以上认识正暗合了康德对“游戏”的理解，即“其特点在于它排除一切的强制的自由活动，是对自身愉快的、能够合目的的成功”［9］。自由是康德对游戏的基本定性，也将自由上升为人性的核心，如此一来，游戏在康德那里便具有了人性，成为一种生命活动，正因此，有学者将康德的游戏观概括为，“游戏是内在目的并因而自由的生命活动”［10］。

与康德一样，席勒的基本游戏观也是自由观，认为游戏是来自人格本性的一种需要。“但是席勒并没有继续沿着康德先验道路走下去，而是把自我的存在规则转换成一种心理的冲动。把人性从形而上学的殿堂拉回了现实世界”［9］。在人性抽象的分析过程中，与康德重理性不同的是，席勒将人视为感性与理性相统一的生命体，并将其认为是人自身所具有的两种相对立的自然冲动，席勒将其称为感性冲动与形式冲动，这两种冲动在席勒看来是人性的两种固有属性。“如果说第一种冲动仅仅造成各种情况，那么第二种冲动就在提供法则——当涉及认识时，就是关于各种判断的法则;当涉及行动时，就是关于各种意志的法则”［11］。而对于感性冲动，席勒的解释是，“它来源于人的肉体存在或人的感官天性，它的任务是把人置于时间的限制内，并使它成为物质”［12］。可见，感性冲动与形式冲动分别代表了人作为自然人的一面而存在的来源于人的本能的需要，以及作为社会人一面从理性出发对社会秩序、法则的需要。这两种需要在以人的身体活动为本质的体育活动中都有着明显的体现，也因为这两种冲动的存在，田径运动在学校教育中便出现了我们所讨论的“兴趣问题”。

田径运动中的跑、跳、投等身体活动方式在远古时期便已与人们的日常生活乃至生存息息相关，说跑、跳、投在体育运动中最能反映人的本能活动想必不会存有异议，而这或许也是田径运动自成为学校教育内容以来一直被作为重要的教学内容的一方面原因。如果说远古时期的跑、跳、投来自人们的本能反应——生存需要，那么，现当代人们则在尽情的奔跑、跳跃中感受着生命的体认，“人们似乎是在奔跑中感受和体验着自身的生命存在，跃动的身体不断感受着原本外在而陌生的客观世界，呼吸与脚步寻找着人与世界朴素而真诚的沟通，又在沟通与互动的过程中逐渐的融入其中，而在客观世界中建构着外显而生动的奔跑着的人的生命形态”［13］。这正是源于席勒所指出的人性中的感性冲动。从现实来看，学校作为科层制的组织结构，崇尚的是由形式冲动所需要的法规、规则，因此，仅仅出于感性冲动进行田径运动是不可能的，也是不被允许的。可以说，感性冲动的“难为”也是在人类社会中的独特现象。田径运动的发展也是符合了形式冲动对法则、秩序的需要。

跑、跳、投等身体活动形式已随着社会发展，在其成为一项专门的竞技运动以后，其本身已经被规定了各种法则。跑、跳、投的各项技术、姿势变得越来越程式化，在学校中，体育课上的田径教学充斥着技术要领、动作要点、易犯错误等各种规范，学生在体育课上需要做的便是按照课堂常规在规定的时间、规定的地点完成规定的事情。这也正符合了人的“形式冲动”对法则的追逐。但如此一来，田径运动便暴露出了其动作封闭性、单一重复性的弊端，进而导致田径运动距离人的本能的感性冲动越来越远，正如有研究者指出的，“青少年在教学过程中不喜欢田径是有许多原因的，例如怕苦怕累，多年的重复令他们生厌等等，但田径教材相对于学生心理特点所呈现的缺陷也是一个重要的原因，……其练习过程又往往按部就班，很不符合青少年求新求变的心理特征”［14］。这不能不说田径课程的“兴趣问题”在很大程度上是出于人的形式冲动对规则、法则的需要而生发的“钳制”效应使然。

从人性的角度出发，席勒的“感性冲动”与“形式冲动”让我们意识到造成田径课程“兴趣问题”的根源所在，一方面，人性中感性冲动的存在使得学生具有发自本能的奔跑、跳跃的欲望，正如美国作家克里斯托弗·麦克杜格尔在《天生就会跑》这本书中所指出的，“人类天生就是具有奔跑的欲望，需要做的只是将它释放出来”［15］。另一方面，又由于形式冲动的存在，田径运动以及田径课逐渐“程式化”“规范化”，逐渐被形式冲动的法则需求所“钳制”。在席勒看来，这两种基本冲动中的任何一方的单独强制对于人性而言都是一种强制和暴力状态，一种是意欲将生命潜能等感性内容外化，另一种则以人的理性赋予事物以法则，朱光潜也指出，“感性冲动使人感到自然要求的强迫，而理性冲动又使人感到理性要求的强迫”［16］。这两种冲动作为人性的两面就像人的自然属性与社会属性一般，“在广阔的自然中诞生的田径运动被禁锢在钢筋水泥的建筑中，生动活泼的身体运动最终被现代科学改良为机械死板的竞赛项目。……反过来，这种改造了的运动项目占据了主导地位，人们淡忘了运动的原始形态，最终形成了固定的竞赛项目模型”［17］。

那么，人怎样才能从感性上升到理性，并且在得到理性后又不抛弃感性，在自己身上把二者统一起来呢?席勒认为，而必须借助第三种冲动形式的唤醒作为中介，使感性冲动不再受到控制般的约束，而形式冲动也不必失落人之生命存在。在席勒看来，这第三种冲动便是“游戏冲动”。

4 “兴趣问题”的出路:游戏冲动何以可能——来自席勒的启示二

4.1 游戏:活着的形式

席勒认为游戏冲动会压制两种冲动中的偶然性，将会把形式赋予事物中，把现实赋予形式中。因此，它会减轻感觉与热情的强制性影响，并且会让它们与理性的观点和谐相处，但根据理性的法规来说，它们的精神被约束了，而它会在感觉的利益之下，使它们之间的矛盾变得快乐”［18］。可见，在席勒看来，游戏冲动对感性冲动与形式冲动这对矛盾的调和主要表现在自然与理性、身体与精神、热情与法则的统一上。此外，从三种冲动的对象来看，席勒认为，感性冲动的对象是最广意义上的生命，形式冲动的对象是形式的外壳，游戏冲动的对象则是“活着的形式”［18］。这里，“‘活的形象’的构成，与‘现象中的自由’的构成一样，首先需要自然界所提供的一切物质质料，即对象要首先存在于世界上，成为自然事物(现实事物)，即广义的生活(感性冲动的对象);然后，还需要经过把形式赋予自然事物并使它与人的理智发生关系，亦即必需经过‘技艺’的形式加工，这样，事物一方面具有了外在的显现(形象)，另一方面也具有了内在的构成(形式);因此，事物就由感性冲动的对象(单纯的自然事物)转化成为形式冲动的对象(接受了人的理智的形式加工的技艺事物)，也就是结合二者而转化成了‘活的形象’。这个‘活的形象’，既具有感性形象又具有理性形式，而且是自律的，即前面已经说过的用‘游戏’和‘游戏冲动’概念所表明的，不依靠概念的，没有直接功利作用的，包含了理性与感性相统一的自己显现自己的事物，即游戏冲动的对象”［19］。可见，在席勒看来，游戏冲动的对象——活的形象(形式)便是游戏。

在席勒眼里，游戏是自由的生命活动，“因为它既排除了感性冲动通过自然规律对精神的自然强制，又排除了形式冲动通过理性法则对精神的道德强制，使人在物质方面和道德方面都达到自由，成为一个完美和谐的人”［9］。在康德那里，这种自由是合目的的，而在伽达默尔那里，游戏者将本能冲动目的与秩序融合在了游戏中，如伽达默尔所言，“游戏的人好像只有通过把自己行为的目的转化到单纯的游戏任务中去，才能使自己进入表现自身的自由之中”［20］。由此，作为调和感性冲动与形式冲动对立矛盾的游戏冲动，其对象——游戏亦应成为田径课程“兴趣问题”的出路。

4.2 田径游戏化的实践样态

从现有研究来看，人们已经意识到了游戏在田径教学中提高学生兴趣的重要作用，但这种认识还仅仅停留在理论层面，来自教学实际的实验证据并不多。体育游戏、趣味田径运动等在田径教学中得到了广泛的应用，也都取得了良好的教学效果，可以说，它们虽然还不是真正意义上的田径的游戏化形式，但是在田径游戏化进程中它们却扮演着重要的过程性样态的角色。

4.2.1 体育游戏在田径教学中的应用

体育游戏从最开始时作为体育课程大纲中规定的教学内容，与田径、球类等教学内容相并存的局面，到现在作为田径、球类的教学内容的重要组成部分，可以说，这不是体育游戏地位的降低，而是其作用的回归与强化。不同的体育游戏在田径课教学的不同阶段都有应用的空间与可能性，《体育游戏在田径教学中的运用研究》《浅谈体育游戏在田径教学中的应用》等文章纷纷指出在体育游戏在准备活动、技术教学、整理活动等阶段进行应用的良好举措。体育游戏本身便是“感性冲动”与“形式冲动”的良好结合，既符合了人们对自身身体活动的需要，又具有一定的规则要求，因此，体育游戏在应用于体育课(包括田径课)的教学中时实际上有着其天然的“亲和力”。但是，应该意识到，不同的体育项目为了发展学生不同的运动技术，即使是相同的体育游戏，在不同的体育项目教学中也需要给予合理的“变异”，以期让体育游戏的形式与内容跟具体的体育项目之间形成良好的“迁移”，这就是“体育游戏专项化”问题，田径教学在应用体育游戏时同样需要对于该问题给予思考。

4.2.2 趣味田径运动的兴起

近些年，趣味田径运动逐渐进入人们的视野并引起了研究者的广泛关注，《中学趣味田径教学模式的实验研究》《将趣味田径引入初中体育课的实验研究》《趣味田径的创编及应用效果的实验研究》《如何在中学体育课上开展趣味田径教学》等文章对趣味田径运动的创编以及在中学的具体开展情况进行了相应的实验研究，实验结果也一致反映出趣味田径在提高学生田径学习兴趣方面的有效性。但这里需要明晰的一个问题是，趣味田径实际上是田径运动的一个变种，虽然在教学过程中具有游戏的成分，但从严格意义上讲，属于课程内容方面的变革，并不是从游戏理念出发而生发的一种田径运动教学形式。如何使田径教学更符合游戏冲动对“感性与理性、形式与内容相统一”的要求，通过实验创设出田径运动的游戏化教学模式着实有待研究，尽管如此，趣味田径仍不失为现阶段田径教学可资借鉴的一种形式。

4.2.3 田径教学的游戏化

“田径教学的游戏化”抑或“田径的游戏化教学”实则都在指意田径与游戏的融合问题，对于该论点，人们也许有这样的疑问，“将田径或者其他体育项目以游戏的形式进行教学是否会破坏体育课程与教学的规范性、知识性要求，而回到体育游戏课的老路上去”，诚然，这种担心有其合理性，但是，田径的游戏化教学强调的是田径教学中游戏的目的性、专项性，也就是针对田径运动专有的田径游戏，在游戏的过程中发展学生的田径运动技术，“以游戏贯穿教学过程始终，将教学内容部分编成富有生活性、社会性、趣味性的游戏，讲解、示范、练习过程都贯穿在游戏中完成，不仅重视教师的引导、点拨、示范的教的过程，并且重视学生学习的主动性，强调通过游戏来培养和激发学生的体育兴趣”［25］。《在田径教学中如何贯穿游戏教学法》《高等师范院校田径教学游戏化的探讨》等文章都对田径的游戏化教学给出了一些指导性的建议，但是，从现实状况来看，通过实验创设出田径运动的游戏化教学模式仍是需要持续关注的课题。

5 结语

20世纪60年代初，荷兰的文史学家浩依金在他的《游戏与人》著作中写到:“今天，在我们的生活中，人们已除去了那种认为玩是一种恶习的意识，从身心健康出发，游戏是一种不可缺少的体育活动”［23］。而今天，人们仍在寻找着体育与游戏之间这种本质联系的线索，从“play”到“game”再到“sport”，从康德到席勒再到伽达默尔、胡伊青加，体育与游戏之间的这种天然的亲缘关系无论在语言分析哲学那里，还是在美学那里，抑或是现实的身体活动方式那里都得到了佐证。从教育角度来看，竞技运动进入学校成为课程抑或课程内容，不仅仅是自身形态或者角色的转变，更应该是教育化、课程化、教材化的过程。遗憾的是，虽然“从体育哲学的维度说，现代体育已经完成了健康、娱乐、教育审美的形态演化”［24］，但是竞技运动在进入学校后似乎很不愿意放下竞技体育的架子，动辄言动作规格、技术规范，大有不按照技术规范活动便不成体育课的样子，实则却忽视了这样一个问题，即我们是在教育人，而不是在训练运动员。田径课程若想走出“兴趣问题”的困扰，首先需要正视自己的教育学身份，“游戏”无疑提供了这样一个机会。

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