构建我国大学体育教师绩效评价体系的研究

王 超 王永盛

(青岛大学 体育部，山东 青岛 266071)

1 大学体育教师绩效评价的内涵和特点

大学体育教师绩效评价是绩效评价理论在高校体育教师这一特定范围和职业群体的具体应用，是对大学体育教师的教学、科研和社会服务业绩进行客观描述，通过绩效评价的导向作用和管理功能，实现教师人才资源的合理配置，从而在保障大学组织目标实现的同时，促进大学教师的专业发展、自主发展和全面发展［1］。大学体育教师绩效评价是高校体育师资管理的重要环节，每名体育教师岗位的设置以及管理的依据，都是基于对教师工作绩效的考核评价，根据绩效评价结果，决定教师的岗位等级和职称层次，教师的收入结构和薪酬标准也与此相关。绩效工资的标准是以绩效评价结果为依据，没有科学的绩效评价政策和正确的评价理念，就无法建立完善的评价制度，不能达到绩效工资制度的管理目的，难以激励教师实现自己的职业发展目标。科学、严谨、规范的大学体育教师绩效评价制度，在大学体育教育事业发展与体育教师个人发展之间建立起有效衔接的纽带和桥梁。对建设优秀的高校体育师资队伍，提高体育教学和体育科研水平具有重要的作用。大学体育教师在高校作为一个相对独立的职业群体，其工作具有特殊性、复杂性、创造性和自主性等特点，由此也决定了其专业绩效评价是一项复杂、细致、规范的工作。只有针对体育教师工作的性质、特点，创新现代大学体育教育的评价理念，严格规范评价程序，科学制定评价方法，合理确定评价指标和评价标准，有效运用评价结果，构建科学、严谨的评价体系，才能客观、准确的评价大学体育教师工作绩效。通过对大学体育教师绩效评价基本理论的诠释，对教师绩效评价现状及存在问题的梳理和分析，探索构建我国大学体育教师绩效评价的科学体系，对改革、完善现行体育教师绩效评价制度，具有一定的现实意义。根据我国高校办学职能和教师职责，大学教师的职责是教学、科研和社会服务，与世界高等教育发达国家相比，我国高校的社会服务概念相对模糊，国内大学教师绩效评价主要是对教师教学和科研的成果进行评价，在评价中采取定量和定性相结合的评价方法。我国大学体育教师绩效评价按性质可分为年度考核、岗位定级、职称晋升共三大类。

2 现行大学体育教师绩效评价存在的问题

2.1 教学工作量评价系数过低

多年来我国普通高校体育专业教师在绩效评价实践中，存在一些不容忽视的问题，突出表现在对体育教师教学工作量和科研成果的评价方面。全国普通高校目前基本未建立体育教师绩效评价体系，没有制定体育教师绩效评价标准，几乎所有的大学教师绩效评价体系都是“大一统”和“一刀切”，都未考虑体育学科的专业特点，没有对体育教师这一职业进行系统的岗位分析，体育教师绩效评价指标、评价内容、评价方法与其它学科完全相同，这种评价体系不能准确的描述体育教师的工作特征，不能客观反映体育教学和科研工作的内在规律，不能全面、合理的评价体育教师的工作绩效，从而使体育教师绩效评价的效能和可接受性大为降低。如不少大学在核定体育教师教学工作量时，用于计算标准工作量的系数，体育学科远低于其它学科，同样的授课学时，因为体育课程的系数较低，折算后的标准工作量和课时酬金，大大低于其它学科，这种现象是非常不合理的。大学体育教师当前从事的教学、科研、运动训练等工作，不但要掌握体育专业扎实的理论知识和运动技术、技能，还要具备其它学科的基础理论知识，如教育学、心理学、运动医学、人体解剖学、人体生理学、人体运动学、运动训练学等专业理论知识和教学方法，因此，在体育专业教学法的研究中，都要吸收上述诸方面的研究成果，以利于体育教学水平的提高，体育专业的教学难度和工作量甚至超过许多学科，而且体育教师的工作环境是常年在室外，饱受严寒、酷暑、风霜、雾霾等恶劣气候对身体健康的侵害，这些都是体育专业教师工作的特殊现象，无论从那个方面衡量，体育教学课程标准工作量的计算系数都不应该低于其它学科。

2.2 学术评价机制有失公平

根据调研结果显示，许多高校科研管理部门设计的科研成果评价体系，其学术评价标准并不适用体育学科，如教师在“核心期刊”发表的学术论文，所有高校都作为高水平的科研成果予以评价，尤其在教师职称评审时，申请人是否具有“核心期刊”发表的学术论文，视为衡量申请人科研水平高低的标准和晋升高级职称必须具备的条件。关于“核心期刊”的界定标准，一般高校都采用“南京大学社会科学评价中心”研制的《中文社会科学引文索引》(CSSCI)来源期刊为依据。“体育学”作为一级学科，被“CSSCI”认定的“核心期刊”只有10 种，而同样是一级学科，被“CSSCI”认定的“核心期刊”:“经济学”有73 种、“教育学”36 种、“政治学”32 种、“管理学”29 种、“历史学”26 种、“语言学”23 种、“艺术学”21 种、“法学”21 种。相比之下“体育学”被认定的“核心期刊”数量太少，另外北京大学图书馆研制的《中文核心期刊目录总览》认定的16 种“体育学”核心期刊，许多高校不予认可，令人费解。中国社会科学院文献信息中心编辑出版的《中国人文社会科学核心期刊要览》公布的“体育学”11 种“核心期刊”，期刊数量、名称几乎与“CSSCI”完全一致，同样也不被大多数高校认可。由于“体育学”“核心期刊”数量的奇少，极大的增加了体育教师和体育工作者在“核心期刊”发表论文的难度，面对堆积如山的大量投稿论文，既给体育类“核心期刊”编辑部的编辑增加了数倍的审稿工作量，也使退稿比例激增，同时导致体育教师发表论文的周期大大延长，个中幸运者论文发表出来了，但是职称评审也已经结束了，机会已经错过，只有再等来年。所有的高校在职称评审时，几乎都有指标名额的限制，一年后也许名额不再有，也许竞争更激烈。可见，仅在“核心期刊”发表论文和“核心期刊”认定方面，大学体育教师要遭遇比其它学科教师难度更大的学术环境。近年来学术界要求改革现行学术评价机制，完善学术评价体系，规范学术评价方法的呼声越来越高，有关方面应该予以足够的重视。

2.3 教师没有参与权和话语权

我国许多高校制定的教师绩效评价体系以及实施标准，忽略了体育专业的学科特点和学术规律，体育教师没有参与权和话语权，体育教师成为被忽视的群体，一些高校在教师绩效评价过程中存在不严格按照程序进行，评价的科学性、公正、公平性，受到人为因素的干扰，评价过程流于形式，绩效考核和职称晋升结果违背公平、公正原则的现象时有发生，能够如愿晋升职称者，往往不是绩效评价最优秀者，出现教师质疑评价结果、对评价引发信任危机、教师与组织考评者产生争议、隔阂和矛盾，教师之间的激烈竞争，既影响了教师之间的团结，也不利于教师与院、校考评人员的协作，挫伤了体育教师工作的积极性，导致了负面效应的产生。许多高校普遍存在重评价结果的使用，轻评价结果的反馈，忽视与教师面对面的沟通交流，由于评价导向的偏差，没有关注教师积极性的调动和创造性的发挥，制定的发展目标和教师自身发展目标并不完全融合，削弱了评价的激励性和合理性，教师仅仅是被评价的对象，教学评价的结果仅仅是为了对教师管理提供依据，在这种按照上级组织管理的要求和为组织目标而实施的评价，教师实际上更多的是被“考核”，而“评价”的概念较少。在体育教师绩效评价的多年实践中，教师一直处于被动的地位，在教师绩效评价结果的使用以及相关政策制定和实施方面，教师的知情权、参与权、决策权和监督权实质上被不同程度的弱化，教师普遍有不被尊重、不被信任之感［1］。

2.4 评价导向忽视教师自主发展

“现有高等教育管理体制下，大学为了体现国家意志，把人才培养、科学研究、社会服务功能实现好，必须明确相应的办学目标，为此所制定的管理制度体系，也是为大学整体目标的实现而设计的，教师评价制度也不例外。大学作为一个法人实体，为了不断发展以适应形势需要和增强后发优势，也有其自身管理的内在要求，也必然把基于学校发展的目标放在首位。这种组织目标的优先原则，体现在评价管理制度层面，必然会使教师参与程度降低，从而使教师的个性发展受到影响，实现教师自主发展的可能性变得渺茫”［1］。有些大学在组织实施教师绩效评价工作中，没有树立通过绩效评价促进教师职业生涯发展的理念，“以人为本”的价值观念淡化，评价主体重组织的支配与目标的贯彻、轻教师的参与和自主发展，重科研成果的数量多寡，轻科研成果的质量高低，这种评价机制的先天缺陷和指导思想的偏颇，如何能通过绩效评价发挥对教师的激励和鞭策作用?世界著名心理学专家罗杰斯博士指出“每个有机体都有一种有方向的形成倾向，它的内心深处都有一种想保存、提高和再造自己的愿望，他也希望摆脱外界控制而独立，成为自我支配的、甚至超越自己的本性”［2］。在教师评价过程中，评价者应相信，评价对象是通过自己对评价结果的认识和理解，来选择未来发展的方向，评价结果不是来限制评价对象的发展，而是为了给评价对象创造一个开放的空间，使评价对象以此为平台，充分发挥个人巨大的潜能［3］。

3 构建大学体育教师绩效评价体系的有效途径

3.1 建立系统、规范的体育教师绩效评价体系

2006 年9 月教育部提出，建立完善并符合高校教师职业特点的评价体系，根据学校学科、专业、特点的不同，建立与促进教师专业发展的绩效管理，促进教师的全面发展［4］。目前我国仅有高等体育院校建立了系统、规范的体育专业教师绩效评价体系，对促进体育院校师资水平的提高、提升体育院校的办学水平发挥了重要的作用。数量庞大的普通高校尚未建立专业的体育教师绩效评价体系，至今还没有一种较为科学的体育教师绩效评价模式和评价方法。教师工作绩效评价的质量和效果，在很大程度上依赖于绩效评价体系的科学化程度，建立适应学科特点的绩效评价指标体系，是教师绩效评价的基础，是保证评价质量的重要影响因素［5］。长期以来，高校教师绩效评价的决策者和组织者习惯用统一的标准考核评价所有学科的教师工作绩效，对学科之间的差异缺乏理解。体育教师是高校教师队伍中重要的组成部分，评价的决策者和组织者要关注体育教师劳动过程和劳动成果的特殊性，关注体育教师的价值、命运、尊严和前途。在有关体育教师教学工作量的绩效考核和评价时，用于计算标准教学工作量的系数，体育教学课程系数不能低于其它学科，从源头上肯定体育教师的劳动价值。

实践证明:没有合理、严谨的教师评价制度，难以建立优秀的师资队伍。目前普通高校体育教师绩效评价体系，已经不适应高校发展和教师绩效评价的要求，科学重构大学体育教师绩效评价体系，已成为我国高校完善教师绩效评价机制、提升高校核心竞争力和实现科学发展的必然要求。高校的学科门类专业特色是非常鲜明的，学校在制定教师绩效评价体系时，要尽可能的考虑学科特点，建立专业标准不同的教师绩效评价体系，使评价更有针对性、合理性和有效性。“近年来，教师评价发生的一个重要的转变，就是过去的教师评价只用于对教师的测量和评估，现在期望通过评价促进教师的成长和发展”［6］。发展性教师评价已经成为现代大学教师绩效评价的主旨，教师评价的主要功能由简单的考核评判，上升为促进教师的不断发展，教师的职业发展规划要纳入评价体系。另外“教师绩效考核和职称晋升要体现公开透明、公正有序的基本要求，强化监督机制、增强职称评审工作的透明度，提高同行专家评审的公信力度，使考核评价和职称晋升工作接受教师和社会的监督。”［1］

3.2 坚持正确的学术方向和价值导向

目前我国“体育学”核心期刊太少的问题长期得不到有效解决，《中文核心期刊目录总览》认定的16 种“体育学”核心期刊，应该被全国高校认可。另外国内其它一些体育学院学报，虽然是“非核心期刊”但其学术水平并不亚于某些核心期刊，在这些学报发表的论文，也应该予以合理的评价。“在“以刊评文”风气盛行的当下，期刊的等级遂成为直接的评价对象。发表在核心刊物的，就是好文章，要是发表在权威刊物，那更是上佳之作。然而，事实不尽然，“核心期刊”刊发的论文，也未必就比“非核心期刊”的某些稿件优秀，甚至一些权威刊物刊发的论文，也频频引发争议，论文的创新性，引证的规范度，也屡次受到质疑。这也难怪，国外的一流大学，根本不要求所谓“核心期刊”论文，而更相信同行专家的评议”［7］。主流的学术期刊评价机构“过分偏重量化指标，看似客观、公正，其实隐含着深刻的不公正。当前，我国存在着过度量化之弊，对科研机构、科研人员的评价，重数量轻质量;对学术期刊、学术出版社的评价，过分推崇转载率、影响因子，忽视其学术责任与学术担当，对这一倾向，学术界有必要采取措施予以纠正”［7］。作为学术研究过程中一个重要环节，“学术评价是对学术成果进行价值判断的活动，通过价值判断，促进学术良性发展，应是进行学术评价的直接目的和本真意义，也是进行学术研究的应有之义。可如今，因学术评价机制的不合理而导致学术评价的意义正在发生异化，与促进学术发展的原初意旨逐渐背离，相反，引起学界各种乱象、阻碍学术健康发展的消极意义却甚嚣尘上。评价主体原本多指学术共同体中的同行评议，现在更多指各种专业评价机构，他们通过数据分析而制作的各类来源期刊和核心期刊，俨然成为当今中国学术界的“指挥棒”、“风向标”，而一些机构热衷于展示做大做强的种种努力，其背后的动力恐怕无不与利益相关”［8］。无论从广大体育教师和体育科研工作者的内在需求，还是从发展的视域看，“体育学”核心期刊都应该扩大范围，不能滞后于体育科学的快速发展。不论哪一种学术期刊评审机构，在评定“体育学”“核心期刊”时，对体育科学的学术发展规律和发展现状要有深刻的认识，要认清自己肩负崇高的学术使命和学术担当，都要做到:有利于坚持正确的学术方向，有利于推动体育事业的发展，有利于推动体育科学的学术创新和理论繁荣，真正承担起对体育科学学术发展进行客观、公正评价的重任。

3.3 借鉴国外大学体育教师绩效评价的经验

所有的高等教育发达国家，大学教师绩效评价都被视为高校师资管理制度的核心内容，美国、加拿大各大学建立了完善的教师绩效评价体系，并且已经成为高校行业自律的规范及任职规则，不仅为教师所重视，也受到社会的广泛关注。“自1980 年代起，美国、加拿大各大学建立了完善的教师绩效评价体系，制订了清晰的评价政策，评价手段日臻完善，到1990 年，教师评价制度已成为美国各州对各个校区的一项法律要求”［8］。加拿大的高等教育体系是世界上最成功的体系之一，以其超高的高等教育质量而享有优异的国际信誉。加拿大的高等教育体制和管理制度和美国相似，美、加大学普遍认为保证高质量教师的前提，是建立完善的教师绩效评价体系，两国大学教师绩效评价制度的原则，都是创造一个激励教师不断保持较高学术生产力的制度环境，评价宗旨是以促进教师发展为根本目的，整个评价过程力求公开、公平、公正，客观地评价教师的绩效，帮助教师改进工作，最终保证每一位教师在自己的专业领域内拥有持久的活力［9］。

美、加大学体育教师绩效评价标准与其它学科教师的评价标准在原则上是一致的，依据学科专业的特点，在实施细则上有所不同。概括而言，美、加大学体育教师绩效评价有几个特点:(1)在教师绩效评价中，严格遵循绩效评价原则、科学运用评价方法和手段，使教师的评价过程、结果和教师的聘任、晋升、加薪、奖励等有效衔接，通过绩效评价的导向作用和发展功能，实现教师人才资源的合理流动，促进教师未来的专业发展和自主发展。学校规划的发展目标和教师个人的发展目标是高度耦合的，根据这个互动发展的目标，设计教师绩效评价指标，促进教师未来发展趋近组织目标，激励个人实现自己的职业发展目标。(2)美国、加拿大大学认为不利于促进和提高绩效的评价，不仅没有意义而且是有害的。不同类型的学校和学科，其评价的指标体系有所不同，并根据学校的实际情况提出一些新的评价指标。如加拿大多伦多大学(University Of Toronto)和美国密歇根大学运动科学学院《教师绩效评价工作手册》(Teacher Performance Evaluation Handbook:School of Sports Science，University of Michigan)实施细则规定，在教师科研绩效评价时，要求教师在提供的评价信息中列出是否有新的研究方向，鼓励教师多作跨学科研究［10］。(3)在评价中突出教师的主体地位，重视教师的参与度和评价方式的科学性和民主性，突出“教授治校”的功能，以服务评价指标引导教授参与学校的学术和教学管理，在系、院、校各级评价机构，教授都担任重要职务和评审委员的多数席位。(4)评价结果明确以后，系主任约谈教师把信息反馈给被评价人，征询教师意见，帮助分析问题，促进教师改进绩效并提出未来发展建议，如果教师没有达到理想的绩效标准，双方讨论制定来年提高计划，为今后绩效评价确定目标。(5)绩效评价结果是教师晋升、留任、加薪的重要依据，评价结果不合格的教师，不会获得晋升，一般会被解聘，合格的教师将会获得加薪的机会。每一位教师都十分关注评价的结果，同时评价过程使被评价教师了解到来自各方面评价的信息反馈，反映了他们工作和治学的不懈努力，评价结果也使教师充分认识到自身的成就及存在的不足，对促进教师的今后自主发展具有重要的激励和鞭策作用。(6)另外美国大学教师管理制度还有一个重要特征—“终身教职”(Academic Tenure)，“终身教授”代表了美国大学教师的最高水平，教师只有经过多年的合格任职，通过数次的严格评审和逐层选拔，教师队伍中的佼佼者才有可能获得这一职位，“终身教授”是美国大学教师的生涯保障和多年向往的目标，对激励美国大学教师的自主发展，发挥了重要的作用。(7)加拿大大学的“特聘教授”，加拿大各大学均有特聘教授制度，给获得杰出成就和具有广泛知名度的教授颁发“特聘教授”荣誉，这些教授是学校的“智库”成员，为学校的发展出谋划策，也作为学校的一面旗帜，提升学校的名望［11］。(8)美、加两国各高校教师体育绩效评价制度都引入竞争机制，职位的获取或晋升都必须通过竞争，既有利于教师的学术自由发展，提高教师的流动性，也保障了教师队伍优秀人才的吸引与留用。(9)在评价研究成果方面，对教师发表的论文和出版的著作没有数量的规定和字数的要求，重视教师发表论文和专著的学术质量，而不注重学术期刊和出版社的档次，有些著名教授的著作和论文并不丰硕，但学术水平极高、在国内外都产生了广泛的影响。通过对美国、加拿大大学体育教师绩效评价制度进行分析和研究，从共性的角度出发，借鉴其先进的经验和理念，对加快构建我国普通高校体育教师绩效评价的科学体系，具有一定的启示和丰富创新思路的作用。

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［10］Teacher Performance Evaluation Handbook［D］:School of Sports Science，University of Michigan.

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