基础教育体育课程改革的成绩与问题反思

朱培彰

(陕西理工学院体育学院，陕西汉中 723000)

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基础教育体育课程改革的成绩与问题反思

朱培彰

(陕西理工学院体育学院，陕西汉中 723000)

采用文献资料法、综合分析法等研究方法，对体育新课改的成果进行梳理和反思。研究认为:基础教育体育课程改革的基本方向正确，理论基础研究取得了一定成绩，课改的推进策略已引起关注，新课程也促进了教师的专业发展。但也伴生了一些不容忽视的问题，如在教学中出现了“去运动技能化”的不良倾向，课程政策的严肃性已被瓦解，教师的整体素质和能力还不能适应新课程的要求，在教学目标、教学内容、教学方式及教学评价等方面还存在诸多问题。

体育新课程改革;成绩;问题;反思

0 引言

近十年，随着体育教学中若干问题的凸显，在体育活动和体育专业文献中，有关体育课程改革进退成败的话语、反思文章纷至沓来，如不作出理性判断，必将影响人们对新课改的态度。基于此，本文从理论和实践两个维度，试图以较客观、理性的态度对体育新课改中出现的诸多“反思性”成果进行梳理和归纳，通过深度反思和综合分析对体育新课改的成绩与问题作出一个全面的梳理。

1 理论方面的成绩与问题反思

1.1 体育新课改基本方向是正确的，但也出现了“去运动技能化”等不良倾向

新一轮课程改革方向的讨论肇始于王策三先生发表于《北京大学教育评论》的“认真对待‘轻视知识’的教育思潮”一文，该文认为新课程改革“不理会社会现实，轻视知识教育”，它“不是从实际出发，而是从概念出发……陷入了理想主义和空想”。［1］这里姑且不论该观点是否与我国课程改革的真实状况相符，就查摆问题而言，我国基础教育体育课程改革应引以为戒，有则改之，无则加勉。2007年《关于体育与健康课程标准的修改建议》认为，“新一轮体育课程改革的指导思想与课程理念从总体上来看是正确的，方向是明确的，实验工作推动了体育课程和教学的改革，取得的成绩是值得肯定的。”［2］毛振明通过与1980年代前的课程改革进行比较认为，“第八次体育课程教学改革第一阶段基本上是在20年体育课程改革的延长线上进行的”［3］。由此可见，我国新一轮体育课程改革并没有发生方向性的错误，在性质上它仍然是我国基础教育体育教育的自我完善，而不是有人所说的大破大立，推到重来。

当然，也应该清醒地看到新课程在推进中出现的一些问题。如为了“淡化运动技能教学”，一些“教师怕越雷池一步，在教学中干脆不选择运动技能项目，也不敢按运动技能形成的规律教授技术动作，特别是在上公开课时一般都是选择以游戏为主的活动内容，最后连‘身体练习’都丢掉了”［4］;在“目标统领内容”，将课程内容的选择权利向学校下放的过程中，一些教师因为对校本课程的约束性与灵活性缺乏正确的把握，而把“南瓜扁担进课堂，砖头扫把当道具”等不具有体育学科属性的教学内容也引入了体育课堂。为什么会出现以上问题呢?对于第一个问题，毛振明认为，“淡化运动技能教学”的说法是个不明确的表达;这一观点与新课程改革潮流不相符合，其它领域的目标并不能依靠“淡化运动技能教学”来实现，也不符合体育教改的方向和学生的体育学习需要，最终会给体育课程教学带来负面影响，会使体育教师失去“真本领”［5］。季浏指出，所谓“淡化运动技能教学模式”是强调淡化竞技运动的教学色彩，不能照搬竞技运动的训练内容和方法，应该对竞技运动项目进行改造，使这些竞技性运动技能为学生的身心健康发展服务。同时也不能将非竞技运动技能的教学看成是没有运动技能的教学，看成是活动课、游戏课［6］。笔者认为，导致这一问题的原因乃在于一线体育教师对新课程理念的理解出现了偏差，他们只是从字面上而不是从新课程实施的背景、体育的学科属性及体育新课程的价值取向上去理解新课程理念。对于第二个问题，毛振明指出，新课程没有提供“目标引领教材内容”的范例，也没有提出“目标引领教材内容”的方案［7］。事实上，除了这一原因之外，还有一个很重要的原因就是，教师的角色转换问题。我国的体育教师由于受传统的“文化—认知图式”的影响，对课程的执行采取忠实取向而缺乏理论建构及创造性实践，要完成从“教书匠”向课程研究者的转变，需要一个漫长的过程。

2.2 体育新课改的理论基础研究尚处在借鉴、夯实阶段，未能形成高水平的系统研究

尽管我国体育新课改的理论基础研究随着课程改革的推进取得了喜人的成绩，研究的深度和广度较之于以前有较大的提升，但与同期的我国基础教育改革理论基础专项研究相比，这些研究还是相对滞后的、零散的、缺乏深度的，就总体而言，表现出“两多一少”(移植多、借鉴多，创新少)的特点，尤其是缺乏用社会学、文化学、人类学等其它学科的视觉和方法对体育课程改革的理论基础作全面深入的研究。下面就新课程实施以来不同学者对体育课程改革的理论基础所做的研究作一简单梳理:

其一，无明确理论基础说。党玮玺等认为，我国当前的基础教育体育课程改革只提到课程的基本理念、设计思路，而没有明确提出体育(与健康)课程的理论基础［8］。

其二，指导思想说。陈红新等认为，应该在符合我国国情和学校水平的基础上，以马克思主义为指导，并积极地吸取和借鉴国内外一切有价值的成果，有所选择、有所创新地推进体育与健康课程改革［9］。

其三，相关母学科理论说。《体育(与健康)课程标准解读(实验稿)》就体育课程改革的理论基础写道:“生物科学基础、教育学、心理学基础、社会学基础”［10］。

其四，结合说。持这种观点的学者各有侧重，刘旻航等从宏观的角度提出“实施新课改，应该是把马克思主义人的全面发展学说作为指导思想，以建构主义、后现代主义和多元智能理论为基础”［11］;董翠香等认为，体育课程改革是建立在生物科学、教育学、心理学、社会学等母学科基础上，以教育目标分类原理、掌握学习、建构主义及多元智能理论为基础［12］。

在前述筛选的基础上，利用离体叶片法，研究了具有强拮抗作用的2个菌株（ax2和DH20）对菌核病的离体防效，2株菌株的发酵液对菌核病均有不同的防治效果。如图3所示，DH20和ax2均有拮抗作用，但从离体叶片菌斑大小和对峙实验来看，防治效果较好的是ax2（图3）。

其五，是否符合国情说。程福蒙认为，国外先进理论的价值本无可否认，但它有其特定的适用情境，是否可以直接移植，则需要考虑其文化背景与我国教育情景的差异，仔细甄别和加以筛选，西方的课程理念毕竟与我国课改的实施环境有不小的距离［13］。当然，我国体育学者也不主张“唯条件论”牵着鼻子走，而是强调人的主观能动性和创造性智慧对现实条件的改进和超越作用。

其六，对传统是合理继承还是“推倒重来”。顾渊彦认为，在我国基础教育体育课程改革的开始阶段，有很多专家曾经提出一个口号，叫“推倒重来”。这次我国基础教育体育课程改革虽然力度很大，但是在总体上仍然是继承和发展，可是，在局部的问题上也确实有“推倒重来”的内容［14］。

2.3 体育新课改推进策略引起关注，但课程政策的严肃性已被瓦解

众所周知，我国体育新课改推进的前期阶段速度较快，但随着课改的深入推进，却出现了迟滞不前的徘徊局面，甚至出现了严重的反弹现象。追根溯源，这一方面与应试教育的大环境和我国理性文化精神的缺失有关，另一方面则与体育新课改推进策略的社会支持系统不健全、不完善有关，如课程专家的引领与支持缺乏、新课程培训的途径及操作策略单一，支持体育课程政策实施的社会文化氛围不足等。一份递交给教育部基础教育司的咨询报告表明，我国课程政策的严肃性在执行中已被瓦解了。从笔者的访谈和实地调研来看，到目前为止，大部分学校还没有按国家课程计划实施校本课程与综合实践活动。就体育教学课时来说，绝大部分学校都没有落实国家规定的1－2年级每周4课时，3－6年级和7－9年级每周3课时的要求，而是将国家规定课时不经上级部门同意自行减去三分之一，而这已经被砍掉了三分之一的体育教学时数也常常被其他文化课或各种形式的检查所挤占。有不少学校的体育校本课程既无技术含量，也无专业教育价值，仅仅是为了“认认真真地应付检查”而已。有鉴于此，人们对课程政策的完善、新课改的推进策略投入了更多的关注，关注点主要集中于前提性的保障和实施过程的保障两个方面。通俗地讲，前提性的保障就是由校长、教研员、体育教师和学生组成“课程共同体”，对体育课程的实施方案、资源配置、推进策略、校本课程开发等进行民主对话与表决，以课程审议的方式为体育课改立法;实施过程的政策保障，崔允漷认为，理想的课程政策执行大致需要有研究与开发、组织与落实、评估与监督、协调与支持四个环节，同时，应当为课程改革立法，建立课程问责制度，增加经费投入，完善评价系统和加强课程改革基础研究［15］。较之于其它文化课程，体育课程政策在执行中是最容易被“选择性执行”的，场地器材、师资水平等条件往往是他们“最好的、最客观的”说辞;还有一个潜在的至关重要的因素，就是校长对体育课程是否偏爱。在中国语境中，校长的行为及价值哲学直接决定学校的前途及课程发展的命运，这种情况在一些欠发达地区和偏远农村更为突出。

3 实践层面的成绩与问题反思

3.1 体育新课改促进了教师专业发展，但教师整体素质和能力还不能适应新课程要求

新课程改革，尤其是校本课程的实施，对体育教师的专业素质和能力提出了更高的要求。汪晓赞等人调查认为，体育课程改革有效地促进了体育教师的专业化成长，激励体育教师不断学习，促使体育教师不断开拓教学思路，主动研究教学实践中遇到的问题，转变教师角色，最终着眼于自身素质和业务能力的提高［16］。但是，从我国中小学体育教师发表的学术论文和一些研究者的社会调查来看，体育教师的专业地位、专业待遇和专业满意度不高。长期以来，中学体育教师大多忙碌于教学和运动队训练，轻视理论方面的学习与研究，使得科研能力远远不能适应体育课程改革和学校体育发展的需求［17］，而且，知识结构不尽如人意，专项技能和动作示范能力存在下降趋势［18］，难以适应新课程背景下教师角色的转换。目前，体育教师的专业发展存在主观和客观两方面的问题:在主观方面，部分体育教师由于受应试教育大环境的影响，专业认同感比较低，缺乏应有的课程意识、自主探究精神，更缺乏寻求解决问题的有效途径和能力;在客观方面，体育教师在绩效工资发放、职称评定、评模评优、深造学习和培训等方面与其他教师相比处于劣势，以致造成体育教师自我效能感底下、知识视野狭窄、专业技能提升缓慢、职称层次偏低的尴尬。从专业发展的模式来看，体育教师的专业发展已从传统的理智取向转向实践—反思取向，并向着生态取向迈进［19］。值得警惕的是，在向着实践—反思取向转化中，还存在着部分教师过于迷恋自己经验式教学的倾向，而忽视新课程培训和继续教育对专业发展的引领和提升作用。当然，体育课程培训方式的僵化、培训路径的单一和继续教育的形式主义倾向等因素也是不容忽视的问题。从校本课程实践的整体效果来看，大部分体育教师在角色转换、课程开发和教学设计等方面与新课程的要求还存在有较大差距，它是未来教师专业发展的关键和方向所在。

3.2 体育课堂教学三维目标确立，但存在教学目标的扩大化与虚化

3.3 教学内容的自主化与泛化

体育新课标没有规定具体的教学内容，而是通过内容标准来体现目标，从而达到以目标统领教学内容的目的。这一理念告诉我们，内容标准既是内容又是目标，它是内容与目标的有机整合。例如在义务教育体育课程标准中，水平四“发展运动技战术能力”的“内容标准”是“基本掌握一两项球类运动中的技战术;完成一两套武术套路或对练……基本掌握一两种地域性运动项目的技术”。其中，“球类”、“武术”……“地域性运动项目”等都是教学内容(教学内容的框架)，而不是具体的教学内容。而“基本掌握一两项”、“完成一两套”……“基本掌握一两种”等则是这项内容要达到的教学目标。由此可以看出，内容标准中没有简单地罗列具体学习内容，而是指明学生通过学习知道什么、理解什么、做到什么，指导教师明确“为什么教”、为教师“教什么”、“怎样教”提出建议，为具体选择和设计教学内容留下足够的空间和可能。相对于传统的大一统体育教学大纲，这一理念无疑具有很大的进步性，它体现了我国体育课程标准面对不同地区实施校本课程所具有的原则性、灵活性和适应性，为体育教师根据时代的变化、学校的实际和学生的兴趣需要开发校本课程创造了有利条件。但是，以目标统领内容并不意味着每一种教学计划都必须是先制定教学目标，再选择教学内容，否则，就会出现内容服务于既定目标的“工具化”倾向和教学内容的泛化、异化现象。例如，教师在制定教学计划时，如果预先确定了增强学生自尊心、自信心的目标，再据此选择障碍跑的教材内容，但对障碍跑的健身功能和技能价值没有在目标中提出，这就可能使障碍跑的健身价值和技能价值等核心价值被削弱或流失。

3.4 教学方式的多样化与教学过程的形式化

为了满足学生学习的兴趣和需要，进而提高学生学习的积极性和主动性，广大体育教师对新课程所倡导的“自主、合作、探究”学习方式，进行了大胆的探索，积累了许多宝贵的经验。他们除了提高新课程理论素养之外，还形成了自己多样化的教学方式。但是，由于理论准备的不充分，尤其是体育新课改操作策略的缺乏，他们当中有不少教师在探究多样化教学的过程中，出现了浮躁、激进，盲目模仿和形式主义倾向。例如，一些教师由于对学情的忽视和对自己教学设计能力的模糊估计，把自主学习演变成了“放羊”学习:教师的“主导”变成了“放任”，学生的“自主”成了“自流”;在探索合作学习的过程中，有不少老师为了追求这种新颖的形式，而忽视了对合作学习目的、时机和过程的把握，致使一些毫无价值的常识性教学问题竟成为合作学习中小组讨论的对象。对学生而言，这种“合作”是肤浅的，缺乏教育生长内涵的，加之，由于教师主导作用的错位，整个体育课堂教学演变成为优秀生发表意见和讨论问题的舞台，而大部分普通学生和后进生往往成为沉默的一角;在尝试探究学习的过程中，一些教师的探究式教学仅具有探究学习之“形”(提出或生成问题→围绕问题，提出和形成假设→收集证据，形成解释→交流和评价)而无探究学习之“神”—— 科学探究的精神。事实上，科学探究的“形”与“神”是相互依存的统一体，“形”是基础，“神”是灵魂，没有前者，后者就会失去载体，显得虚无飘渺，缺乏后者，前者就会失去动力和方向，变成没有内涵和精神的“空壳”，从而导致“探究”的形式化和机械化［21］。体育课的探究学习除了具有文化课课程探究学习的“形”之外，它还有自己特殊的学科要求:它要求探究学习为“体育学习服务”，需要课内探究和课外探究的共同支撑，还要求“认知”和“身体运动”的共同参与［22］。如果一味地按照文化课探究学习之“形”探究下去，体育教学就会失去它应有的学科价值(健身功能和运动技能价值)。

3.5 教学评价的发展性与低效性

与以往的体育课程评价相比，体育新课程更加注重发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能。在评价目的上，它是一种发展性评价，是为了促进学生创新精神的培养和实践能力的提高，而不是把学生分成三六九等，贴上优良中差的标签;在评价原则上，它坚持用指导性原则和激励性原则来促进学生的学习;在评价标准上，它体现开放性，尤其是在探究性学习中它不是强求结论的标准化、唯一化，而是鼓励学生标新立异;在评价方法上，采取形成性评价和终结性评价相结合，以形成性评价为主。值得注意的是，在向着以上目标努力的进程中，由于应试教育终结性评价的巨大惯性，也由于体育新课程教学评价主体的多元化、评价指标的难确定性和评价方法自身的局限性等，教学评价的信度和效度一直是困扰新课程发展的瓶颈问题。来自教学一线的访谈和观察表明，在“利益相关者”的多元化评价主体中，家长或第三方评价主体往往是“不在场”的，真实的教学评价在很大程度上仍然延续着传统的评价方式——终结性评价——一种基于目标评价的工程学方法(依然是“技能”测评)，而对非学科教育的评价如“组织论(人与人的交往方式)”、“文化论(人与人交往开展的活动、文化)”、“交往方式论(人与人交往时使用的方法)”、“道德论(关于人与人交往的系统认知、价值观、思想)”［23］等其它未能给予应有的关注，致使评价难以发挥诊断、激励和发展功能，其狭隘性和低效性是不言而喻的。

4 结语

我国基础教育体育课程改革在推进中所取得的成绩是主要的，但也伴生了一些不容忽视的问题。理论方面的成绩与问题主要有:一是体育新课改的基本方向是正确的，但也存在“去运动技能化”等不良倾向;二是体育新课改的理论基础研究尚处在借鉴、夯实阶段，未能形成高水平的系统研究;三是体育新课改的推进策略引起关注，但体育课程政策的严肃性已被瓦解;实践方面的成绩与问题主要有:一是体育新课改促进了教师专业发展，但教师的整体素质和能力还不能适应新课程的要求;二是体育课堂教学向着新课程预期的方向发展，但也存在教学目标的扩大化与虚化、教学内容的自主化与泛化、教学方式的多样化与教学过程的形式化、教学评价的发展性与低效性等突出问题。

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Achievement and Reflection on Curriculum Reform of Physical Education in Basic Level

ZHU Pei－zhang
(School of Sport Sciences，Shaanxi University of Technology，Hanzhong 723000 Shanxi，China)

It is summarizes the achievements and the defects of the new curriculum reform based on the literature material and comprehensive analysis methods.The direction of PE curriculum reform is right，the theory of basic research has obtained certain，a theoretical foundation for research has been accumulated，the curriculum reform strategy has aroused attention，and new curriculum has promoted the teachers＇professional development.There are some problems in the process of PE curriculum reform such as the tendency of skill dismissed in teaching，the seriousness of curriculum policy collapsed，teachers＇overall quality and ability fail to the requirement of new curriculum.There were many difficult questions in the devise of teaching goal，teaching content，teaching methods and teaching evaluation.

new PE curriculum reform;Achievement;Problem;reflection

G807.01

A

1672－1365(2015)01－0081－05

2011－12－31;

2012－02－01

陕西理工学院教学改革科研项目(XJG1224)。

朱培彰(1974－)，男，硕士，研究方向:体育哲学与新课程改革。