微课让我们华丽转身

王岩

信息化网络的畅通，让我们一起迈进了微时代，微信、微电影、微小说，当然还有我们的微课程。微课，从听说、认识，雾里看花；到学习、了解，置身其中；再到如今的操作、研究，小有成效。虽然我们与它一起携手走过的时间不长，但靠近它我们的教学思想、教学行为都在悄然改变着。

【都是学情惹的“祸”——主题揭示】李秀娟

翻转课堂是充分相信学生、培养学生自主学习的综合能力的“先学后教，以学定教”的教学实践探索，是一种 “基于学情的教学”，因此实践翻转课堂，学情把握是关键。

众所周知，学习成效最终是发生在学生身上的，这使得教师的教学努力也必然是通过学生才终得体现。在翻转课堂中搜集与把握学情，要求教师由传统教学的经验性学情分析转至研究性学情分析。例如：传统教学，教师在课前根据自己的经验预设学情，而翻转课堂课前充分利用反馈、网络交流等途径搜集学情，确定教学的“生长点”。

翻转课堂教学中可以借助课前预习，了解学生的学习准备；利用课堂预设，分析学生的学习困惑；通过课堂观察，把握学生的学习需要；采取逆向设计，遵循教学评估一致性。努力架构好学前、学中、学后三个阶段的学情诊断方法，才能快速做出教学判断，实现“先学后教，以学定教”的翻转课堂教育理念。翻转课堂“翻”不“翻”，怎么“翻”都是依学情而定，因而下面我们交流的主题是——都是学情惹的“祸”。

【学情捕捉大翻转】孙丽丽

在传统课堂中，对于学情的捕捉主要有两种方式：课前预设和课中反馈。这样教师就很难精准掌握对学情的捕捉。

微课正好以多种反馈方式弥补了传统模式的不足：

1.师生对话。学生带着看微课后的感受和老师课下交流。

2.网上交流。通过QQ群或者微信群交流收获和困惑。

3.检查反馈。通过微课反馈单，及时捕捉学生在理解重难点时出现的问题。

有了多种渠道对学生学情的捕捉，教师就能够针对学生初学时产生的问题有针对性地讲解。

以课堂为中心，在不同的学习阶段，发挥微课的引领性作用，让课内、课外学习联系更加紧密，使教学时间和教学空间得到拓展，数学课的教学面貌焕然一新。

【网络互动捕捉学情】孙琰艳

刚才孙老师谈到了多种捕捉学情的方法，其中我体会最深，也是操作起来最得心应手的是网络交流中搜集学情。信息时代，网络的畅通无疑为我们打开了捕捉学情方便而又重要的通道。每一次微课后，学生都会兴致盎然地来到班级qq群上、微信群上交流分享，或是愉悦的学习体验，或是丰富的学习收获，或是触动心灵的思考，亦或是未能解决的疑惑问题。学生的互动交流无疑为我们快捷地反馈出了最真实、最直观、最有价值的学情。这就是我们班在观看“乘法分配律”微课后学生的交流情况。透过这一段段文字反馈我们不难发现，大多数学生交流的都是浅显而基础的，关于乘法分配律的基本概念及符号表示形式，显然学习的收获还只停留在眼看耳听的表层，并没有更多的思考、拓展。基于这种学情，我采用的是投石激疑的策略，引导学生深入思考。在层层剥笋式地追问下，一小部分的学生已经开始由表及里地思考了，先是想到了问题的情境，而后渐入佳境，又想到了乘法的意义，终于恍然大悟，明白了原来这就是乘法分配律的含义。在点拨、引导、激发思考的过程中，新的学情生成了。于是第二天的微课反馈课上，我并没有在两个式子相等的问题上大费周折，而是直接以“两个式子为什么相等”作为教学的起点和生长点，采用生生互动交流、探究的模式，最终使每个同学都能清楚透彻地阐述乘法分配律的含义，大大提高了课堂教学的时效性、针对性。观看微课后网络上的互动交流为教师捕捉学情拓宽了道路，也为教师课堂教学的高效实施指明了方向，精准定位。

【反馈单捕捉学情】吕 凌

除了孙老师刚刚说到的网络搜集学情之外，还可以根据学习内容，设计有层次的学习反馈单，这样既确保孩子在课前看微课，又可以从中了解学情。你会发现难点不是事先完全能够预设的，你认为的难点也许在微课中学生很容易就学会了，真正的难点必须来自学习反馈单中的学情调查。从中发现和掌握不同层次的学生对知识掌握的程度，为这节课的课堂教学设计提供切入点。并将学生的错误作为课堂教学的重要资源，教师一定要善于利用错误，对学生在学习过程中出现的错误引导学生进行深刻系统地剖析，让学生在纠错过程中掌握知识，学会方法。

除了用学习反馈单了解学情外，也可以让学生写出对微课内容的摘要或评论；或者对微课讲解的内容提出问题，以检测学生学习的情况，进而为调整教学流程做充足的准备。

【抓学情，巧设计，有效突破重难点】冯 璐

从一张张的微课反馈单来看，我发现大部分学生的错误率还是很高的。我们班学生出现错误的主要原因就是对乘法分配律的含义还不是很理解，只是机械地应用公式。

根据学生出现的这一问题，我确定了教学的起点，也是本课的重点即算理的探索。首先出示例题，大家能列出两种不同的算式，引导学生观察：通过这两个算式你发现了什么？学生根据问题的情境，从解题思路的角度发现（4+2）×25和4×25+2×25得数上是相等的。接着我又进行有效地追问：这两个算式为什么是相等的？这样的追问就逼迫学生要去思考算理。还要从乘法的意义的角度理解，即左边表示6个25，右边表示4个25加2个25，也是6个25，所以（4+2）×25=4×25+2×25。而且我还要求学生用不同的方法来说，于是设计了这样的环节：先指名一个学生试着说乘法的意义和算理，起到示范引领的作用；再让另一个学生学着再说一遍，进行深化理解；同桌之间互相说一遍，其目的是要达到全班都能说明白算理；最后再指名一个相对稍弱的学生说一遍，意图是让不同层次的同学都能反复去感知乘法分配律的真正含义。

学生在这个反复练习说算理的过程中，深化了对乘法分配律含义的理解，有效地突破了本课的重难点，为后续的公式的推导、验证、应用打下坚实的基础。

【抓学情 促争鸣 深入剖析 明算理】黄 颖

传统课堂不太可能一对一关注学生，每个学生学到什么、遇到什么难题是很难把握的，而微课的在线平台系统使得学生本人和教师都能很清楚地了解到学习效果，特别是微课后的测试，更能把握学生对本课的掌握情况，有助于有针对性地查漏补缺。

在微课测试单上，我们发现学生运用乘法分配律进行简便计算的题型问题比较大，我们汇总出所有的错例，并进行分析，错例如下：

103×12 这个错例是没有注意到乘法分配律的

=（100+3）×12分别相乘，乘法分配律没有用完整，

=100×12+3 造成的。

=1200+3

=1203

103×12 这个错例是乘法结合律和乘法分配

=103×2×6 律混淆造成的。

=206×6

=1236

103×12 这个错例是没有掌握拆分的技巧

=103×（6+6） ——以凑整为目的造成的。

=100×12+3

=1200+3

=1203

103×12 这个错例是把数拆分成乘法分配律

=（100+3）×12的形式，但没有运用乘法分配律，

=103 ×12 把数合上计算了，这说明拆分的目

=1236 的不明确。

根据以上的分析，我们发现这两种形式的错误，是普遍存在的，也是乘法分配律解决的一个难点。

而另外几个错例，在课堂上经历探究的过程后自然就能解决。由此设计了问题争鸣的环节。

我打算利用一道题的典型错例解决简便计算中的难点。课堂上我们大胆尝试，出示正例和错例，设计争鸣问题：你同意哪种做法？为什么要拆103而不拆12？他们做的对吗，哪里不对？学生在这样的问题牵动下各抒己见，都在找寻自己的道理，问题争鸣环节让学习由被动变为了主动，真正掌握如何运用乘法分配律进行简算。

在微课的剧场里，学生真正成为舞台的主角，老师成为看不见的指导者和协调者，当主角完美地演艺成功时，也是幕后的导演最为欣慰的时刻。短小精练的微课有着巨大的能量，吸引着教师不断开发教学资源，引导着学生不断提高知识与技能的储备。作为教育工作者，我满怀着热忱期盼微课时代的来临。

【抓学情 分层练 步步提升 更高效】叶宏羽

我们根据学情，还对练习进行了重新调整和设计。以往，我们讲授新课后，就是推着做练习，学生出错后，再讲解，然后再巩固练习。而现在我们可以根据学情的反馈，提前有针对性地设计出“基础练习”和“培优练习”。

结合《乘法分配律》一课出现的学情，我们通过“数学乐园”闯关的形式设计了这样的“基础练习”和“培优练习”。

第一关：

1.下面哪些算式是正确的？正确的画“√”，错误的画“×”。

56×（19+28）=56×19+28 （ ）

32×（7×3）=32×7+32×3 （ ）

64×64+36×64=（64+36）×64 （ ）

目的：这组练习是乘法分配律的基础练习，主要为了加强学生对乘法分配律形式表达的认识和强化。

2.观察下面的竖式，说一说在计算的过程中运用了什么运算定律。

目的：这道习题则是结合两位数的笔算过程，唤起学生已有的经验，体会乘法的算法和乘法分配律的关系。

第二关：

下面每组算式的得数是否相等？说出理由。如果相等，选择其中一个算出得数。

25 ×（200+4）

25 ×200+25 ×4

35 ×201

35 ×200+35

265 ×105-265 ×5

265 ×（105-5）

目的：这组题判断两个算式是否相等，意在巩固学生对乘法运算定律的认识。选择较简便的算式进行计算，则是培养学生的简算意识。

第三关：

用乘法分配律计算下面各题。

20×55 24×205

目的：这组题替代了原来《优能手册》中的“当堂测”，可以说正是基于微课基础上学生学习起点的提升，才使学生的学习效率有了提高。

通过以上根据学生学情设计的一系列练习，学生达到了对乘法分配律的熟练运用，而微课之后课堂教学起点的改变，也为练习赢得更多的时间，加大了课堂教学的容量，使得课堂变得有效、高效。这也再次印证了“高效课堂的来源，高效课堂的选择是先学后教。这就是翻转的课堂”。

【微课前后看数据】牟海涛

叶老师说到练习，我可以出示一组数据：微课教学后，计算41×25这样的典型题由原来的准确率62%提高到92%；变式练习136×101-136的准确率也由原来的78%提高到95%了。以往学年本课的当堂反馈的正确率为55%，而在微课当堂反馈正确率达到了90%，课堂效率大幅提高。原先教学乘法分配律之后，还要追加1～2节练习课，而现在只需要课后对个别学困生进行跟踪指导就能够达到全员学会。

【微课——让我欢喜让我忧】王双海

数学微课，在我们学校已经开展了2个多月了，每个学年已经进行2～3轮的微课研究，我们惊喜地看到老师和学生的变化、课堂的变化。搜集学情、处理学情、反馈学情、寻求教学策略，成为集体备课的常态栏目。在这个过程中，我们争论过、困惑过，守在电脑旁焦急地等待过……但是当课堂充满对话的阳光时，当学生在轻负担情况下学习成绩反而提高时，我们的付出都是值得的。我们已经从传统的课堂教学逐渐地解放出来，向对话课堂迈出了扎实的一步。教师的讲解更具有针对性，学生的学习更有实效性，课堂练习更具有充分性。课堂效率有了很大的提高。

但是，在实施微课教学的过程中，我们也遇到了一些困难，产生了一些困惑，今天我们提出来，和大家共同研究。

1. 当学生的反馈单上显示全对，这样的课堂教学起点在哪里？

2. 什么样的教学内容适合微课教学？

3. 微课教学能否改变传统的教学模式？

4. 家长不理解、不配合，我们怎么办？

（作者单位：哈尔滨市花园小学）