中美大学专业课程设计对比与改革建议

程健维 王 健

（中国矿业大学，江苏 徐州 221000）

一、课程设计概念的界定

美国课程专家蔡斯（R.S.Zais）认为，课程设计是一个尤其会涉及课程的实质性结构、形式或组织的术语。组成课程的基本要素一般包括：宗旨、目的和目标，题材内容，学习活动，评价。这些要素的性质以及将这些要素组合成一个统一的课程组织形式，就构成了课程设计［1］。而在《国际教育百科全书》课程卷中，对于课程设计进行了翔实的讨论，“课程设计是课程的组织形式和组织结构。它取决于在两种不同的编制水平上的决策：一种是概括水平，在这一水平上要作出价值选择；另一种水平是具体水平，在这一水平上涉及有关课程因素的技术设计和实施问题”［2］。课程设计实质上是一个决策和执行的过程，课程设计由谁来负责，谁来决策直接关系到课程设计的质量［3］。

高等学校学生进入到专业课学习后，专业课的课程设计是专业能力培养环节不可缺少的一部分。课程设计设立的目的旨在学生学习过某门课程之后，为了加强学生对该本课程所涉及的基本专业知识、基本技能的理解。尤其对于理工科专业的学生，课程设计的目的更在于引导学生直接面对工矿企业现场实际问题，使其主动联系课堂上所学的知识加以解决。

二、国内专业课程设计分析

以笔者所在的学校实际调研情况看，高校课程设计环节具有的主要特征有以下：

（一）课程设计的选择主要围绕核心专业课程。

一般来讲，高校学生进入到三年级后就进入了专业课阶段的学习。通常学生需要完成20门左右的专业课程以便获取学分。然而，高校由于课程学时及总体课程时间学习的限制，并非每一门课程均安排有课程设计，往往只有最为重要的核心专业课程才设置有课程设计环节。

（二）课程设计的时间偏于集中。

高校设置的课程设计，往往是在学期内所有课程全部结束后，单独安排1~2周进行系统的课程设计活动。学生需要在这短短的时间内完成查阅资料，理清思路，进行相关计算及最终形成设计报告。对于某些较为复杂的课程来讲，如此短的时间内完成上述任务对于初学者来讲存在一些客观实际困难。

（三）课程设计的内容偏向单一。

由于受到时间、设计指导教师的精力及能力限制，一届学生的专业课程设计往往采用统一的设计题目。这样的设计固然有其好处，例如学生之间可以就一共同问题一起展开研讨与讨论，有效地解决问题。但不足之处是，部分学生会产生厌烦情绪和依赖思想，并不能达到锻炼其专业素养的目的，通过评阅其设计报告也不能完全反映其设计能力是否达到要求。

（四）课程设计重在“计”轻在“设”。

一般而言，在确定了某门专业课程的课程设计后，往往会有专门的《课程设计任务书》等教学质量保证文件形成。不少课程中，学生只需按照设计说明书或是指导书，将设计内容重新重复一遍即可，尤其对于工科专业的学生，设计只需要将参数修改下即可完成。整个过程中，学生对回答“为什么”这一问题并没解决。

三、美国专业课程设计分析

笔者曾经在国外系统完成学历教育。结合其研修经历，基于以上分析，对国外院校所采取的课程设计从其理念、模式、设计内容、质量保证及教师团队进行系统分析对比。

（一）坚定课程设计理念，保证设计质量。

对“课程设计”在大学专业教育方面所扮演的角色，国外大学通行的理念与国内并无太大差距，均认为专业课的课程设计是学生专业能力培养的重要过程。然而国外的大学在其培养方案中却并没有明确列出课程设计时间。但在实践操作上，专业课教师在教课过程中，往往当课程进行到一半时，就会将课程设计题目下达，学生即开始进行设计的工作。一般情况下，随着课程的结束，课程设计也进入尾声，完成报告撰写任务。因此，可以看出，国外专业课的课程设计环节，往往贯穿于半个学期的时间，学生具有充分的时间详细钻研所涉及的问题，并能够很好地解决。此外，在设计过程中，教师往往要求有阶段性的汇报或者检查，一方面保证学生的设计进度，另一方面保证设计的质量。

（二）突出知识结构的合理，强调与其他学科协作。

除了课程的专业课程的设计以外，多数国外高校还专门设置了跨学科、跨系部的联合课程设计。例如，笔者所在的University of West Virginia的矿业工程系，其中有一门课程专门讲解煤炭瓦斯开采及开发，课程所下达的设计任务是针对某块煤田进行初步的抽采开发设计。该门课程偏重于开采技术，并未详细介绍气田勘探的知识。鉴于此，通过系部教师之间的相互联系，与该校石油与天然气工程系的专业的气藏工程专业课联合进行课程设计任务。两系部学生共同学习，共同合作完成课程设计。

由此可以看出，通过这样的专业训练，不因课程的不同而割裂知识间的关联。通过跨学科、跨专业的学生间的合作配合，既能够完善学生的知识体系，达到对设计课题的深入了解，又能获得联合协作经验。在该种模式下，学生受到的专业素养训练更加全面。

（三）采用分组方式规划任务，鼓励学生进行创新。

根据设计题目的大小，国外大学专业课程教师有时采用一人一题方式，有时采用多人一题分组的方式进行。形式较为灵活多变。在多人一组的小组中，为保证每名学生对最终的设计有贡献，要求在设计报告的中详细写明每位学生对于最终报告的贡献，最终在结合总体报告评分的基础上，确定该学生的成绩。换言之，即使是同一个设计小组，不同学生也可能获得不同分数。

此外，国外课程设计环节的题目具有一定的灵活性，很多题目并没有标准答案，属于“开放”性题目。对于这些题目，指导教师对学生的指导是方向性的，引导学生进行思考。这也激发了学生对知识再学习、甚至自主扩展知识的学习的兴趣与能力，鼓励学生进行创造性的设计。同时，在设计成绩的评定上，教师一般都会注重合理评价学生对设计整体思路及相关知识点运用的正确性，并不侧重计算结果的准确性。

（四）设计手段新颖，与工业界结合紧密。

根据生产的需要，国外企业都使用比较专业的软件产品或设计手段。同时这些产品的开发公司同大学一般都保持较好的联系，许多厂商往往都将自己的产品制作成教育版本送到大学中请教师、学生进行试用，以便收集修改意见。鉴于此，许多专业课程的教师在设计题目的时候，就将这些产品的使用融入其中，鼓励学生在设计的时候使用。这样，既能够实时更新设计所需要的工具及技术手段，达到训练学生的能力，有效提高其处理问题的能力，又可避免新毕业生在工作后在企业中的再学习时间，提高毕业生的专业能力，可以达到一举多得的目的。

四、高校专业课程设计建设重点

结合上述分析，为提高高校专业课程设计环节的质量，需要从选题、内容组织、质量保证及评分方式等进行多方位的改革。本文提出以下建议。

（一）提高设计师资队伍能力，提倡进行团队式指导。

尽快提高专业课程设计指导教师团队的整体素质，要把高校师资队伍的建设作为整个指导教师队伍建设的起点，提高教师的专业化和职业化水平。组成一个理论水平及业务能力相对较高的队伍，指导学生设计，保证设计过程中学生的任何问题得以适当解决。高素质、团队式的指导，必能提高学生课程设计的质量，从而保证该培养环节的顺利进行。

（二）高校专业课程设计以两个中心为原则。

以学生为中心，以能力培养为中心。专业课程设计以学生的认知水平、能力水平为基础，在实际的课程设计中，学生能够运用知识解决实际问题，培养学生独立自主的学习能力。尽管其具体的知识可能更新换代比较快，但其学科的核心思想、核心方法是相对稳定的，培养学生具有良好的思维素质，就能在解决实际问题的过程中，快速学习新知识，接受新思想，从而以灵活的方式解决实际问题。

（三）强调设计题目创新性，采用多方式进行考核。

国外课程设计环节的题目具有一定的灵活性，设计“开放”性题目。

指导教师对学生的指导是方向性的，引导学生进行思考，激发了学生对知识的再学习、甚至自主扩展知识学习的兴趣与能力，鼓励学生进行创造性的设计。同时，在设计成绩的评定上，教师采用多方式进行考核，编制专门的评分表，从整体报告文字质量，设计的技术质量，汇报能力等多个方面进行评分，以得出最终的设计成绩。保证评分的客观性，不受过多主观因素的影响。

（四）加强设计内容的实战性，鼓励跨专业合作。

不因课程的不同而割裂知识间的关联系。通过跨学科、跨专业的学生间的合作配合，既能够完善学生的知识体系，达到对设计课题的深入了解，又能获得联合协作经验。在该种模式下，学生所受到的专业素养训练能更加全面。

五、结语

课程设计是学生在完成一门或多门专业课程教学的基础上，综合利用所学专业知识，查阅相关资料完成方案构思或方案设计计算的实践性教学环节［4-5］。通过对国内外大学的专业课程设计的对比分析，提高设计师资队伍能力，提倡进行团队式指导，加强设计内容实战性，鼓励专业间共同完成，强调设计题目创新性，采用多方式进行考核。

［1］瞿葆奎.课程与教材［M］.北京：人民教育出版社，1988，11.

［2］T.N.Postlethwaite，T.Husen.国际教育百科全书［M］.贵阳：贵州教育出版社，1990，6.

［3］金一鸣.教育原理［M］.北京：高等教育出版社，2002，10.

［4］张冬敏.高校课程设计教学中存在的问题与对策研究［J］.教育研究，2009，（9）：172-173.

［5］肖鹏.大学课程设计的快速整合方法模型［J］.现代教育管理，2009，（5）：56-58.