“ 中国近现代史纲要”课体验式教学法应用之思考

韦 勤

（天津医科大学社会科学部，中国 天津 300070）

随着思想政治理论课的教学改革深入，一种新的教学方法越来越引起了教师们的关注，这就是源自于美国的体验式教学法。体验式教学法强调调动学生的主体性，激励学生主动参与、主动实践、主动思考、主动探索，通过“体验”建构知识，从而提高了教学效果。

思想政治理论课是一个特殊的课程体系概念，内部包含着既有联系又有区别、各有侧重且功能互补的四门课程，思政课的课程不同，体验式教学法具体应用也应该有所不同，而从目前的研究主题看，主要的还是以思政课整体概念为考察对象和基于课程共性的研究，具体课程的应用研究尚处于薄弱环节。因此，本文力图在借鉴其他同行研究成果基础上，探讨在“中国近现代史纲要”课程（以下简称“纲要”）教学中，体验式教学方式如何与课程内容相互结合，特别是通过对体验式教学适用性的思考，推进“纲要”课程体验式教学法运用和教学实效性的提高。

1 创设课堂情境

体验式教学方式是基于“情境”和“体验”两个核心理念，糅合了建构主义学习理论、主体教育思想、启发式教学等先进教学思想而提出来的教学方式，该方式主要含有“情境设置”和“体验思考”两层意义，由以下四个教学环节支撑，即体验、感悟、反省、建构。在体验式教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，由此帮助学生理解、掌握教学内容。基本说来，体验式教学课堂内外都可以进行，只是无论实施何地，关键在于能否创设恰当的体验情境，这是体验式教学方式能否成功实施的前提条件。目前，人们根据已有课程的经验，归纳了五种可设置的情境：生活展现情境、实物演示情境、多媒体再现情境、表演体会情境、语言描述情境。[1]p217

“纲要”的教学内容首先排除了生活展现情境的可适用性。不同于“思想道德修养与法律基础”课，教学内容紧贴学生的现实生活实践，可以运用生活展示情境引起学生的共鸣；相对于和思政课另外三门课程的其他类别的课程，“纲要”课最大的特点是属过去式，历史不会重演，学生不可能参与到历史事件的发生、发展过程中去。与此同时，“纲要”课涉及的是历史大进程，时间和空间跨度大，各种力量交织，因素复杂，跌宕起伏，这对老师的语言能力要求很高，若非评书家的语言水准难以营造出富有感染力的历史场景。语言描述情境创设同样也存在较大的困难。

表演体会情境是否具有适用性？有的研究者提出了历史剧和角色扮演，认为在教师创设的特定历史情境下，让学生形似(扮演角色)或深入(进人内心世界)某一历史人物或角色去体察历史，从而把握历史人物的思想、情感、信仰、动机和意图等。还有的老师认为“小品表演是学生最感兴趣的文娱方式，在课堂上偶尔采取小品的方式，能让学生在开怀大笑后有所思考、有所感悟。在表演小品时，教师要巧妙地设问，引导学生对主人公的行为进行分析，并在此基础上指导他们样正确面对来自心理品格、健康人格、高尚品德等方面的问题。”[2]p12的确，如果选择小班或小的群体，教师的精心指导会收到成效。然而我们今天的思政课面对的几乎都是百人以上大课堂，历史课堂剧中的角色扮演或小品只能是少数人的参与，绝大多数学生是旁观者，况且同学们的编剧和演出水平也有限，想要实现全体学生的一定态度体验，同样勉为其难，只怕是娱乐性多余思想性。“纲要”课实施体验式教学方式不仅要坚持激发情感原则，更要坚持主体参与原则，情境是人人都能触应到的，每个同学都能参与到体验的活动中来，生活展现情境和表演体会情境顾此失彼，难以实现体验式教学主体参与原则而不适宜用于“纲要”。

多媒体这一现代教育技术集文本资料、图像、音乐、动画、影视等素材为一体，生动形象，早已是人们创设情境的主要选择。历史情境难以模拟复制，却可以借助人们记录历史痕迹的影像资料加以构建，在现实条件下，多媒体再现情境则能兼顾激发情感原则和主体参与原则可以成为“纲要”课的选择。只是“纲要”课的多媒体再现情境不应期盼简单的多媒体课件或是穿插几幅历史老照片就能使学生产生情感共鸣和心理体验，因为对于已是图像的一代“95 后”的大学生一代而言，他们对图像早已司空见惯，习以为常。

打动图像的一代，“纲要”课教学中多媒体再现情境创设最佳的方式是使用影像资料片，这既契合了体验式教学法的要求，最好是在真实的情境下体验，唯有真实才能撼动人心；更吻合了历史类课程“求真”的特点。“纲要”课就是要用声光电图像展现真实历史事实，体现历史逻辑，从不同的方面刺激着观众的大脑，获得大学生对历史选择的认同。同样，基于“求真”的追求，尽管历史故事片具备了声、光、色，并经过艺术加工的场景展现历史大场面，颇具感染力，然而从“真实”性的层面上看，历史记录片要优于历史故事片。没有加工过的斑驳的历史影像因其原始更具有穿透人心感染人心的力量。一项来自学生的调查也证明了这一点。“在受访学生中，最喜爱的影像类别依次为文献纪录片(47.1%)、电影(38.1%)、口述访谈(13.2%)、图片(1.6%)。”[3]p88走向“让历史自己说话”的情境创设，使学生获得一种身临其境的现场效应形象。

2 创设课外情境

真实体验显然比模拟的情境更能触动人心，故有的研究者把体验式教学的形式分为情境式体验教学和实践式体验教学两大类，提出了在课外实践中的理论课“体验式”教学，强调在实践中领悟，在领悟中生成，在生成中建构，在建构中发展新的知识体系。对于思政课体验式教学，有研究者认为在教学活动中，学生不再是被动的知识接受者，而是从行为和感情上直接参与到教学活动中来，让学生“做中学”，实践中体验，而不是简单地动手做，用耳朵听，更要动脑筋想，用心体会[4]p71；研究“纲要”课体验式教学的学者们提出了开展实践教学，利用双休日、节假日、寒暑假组织学生前往参观，组织重点团队参加学校暑期社会实践，积极引导学生走出校门，到基层去，到工农群众中去，扩大学生的视野使学生学会在现实的纷繁复杂中认识和发现社会问题，并能够进行理论的抽象分析和寻求解决的思路，使学生逐步学会运用历史唯物主义的观点和方法。

走出校门，去基层参加社会实践方式是否适用于“纲要”课课外的体验式教学？我认为这需要我们从思政课的整体和“纲要”课自身的特点去确定答案。如前所述，思政课是由各有侧重且功能互补的四门课程组成，不考虑每门课程的教学内容和特点，一拥而上的社会实践，各自为政，忽视了思政课是个整体，就会造成越位和错位，适得其反。对于“纲要”来说，走入基层就是对“概论”课的越位和错位。虽然“纲要”与“概论”两门课程在内容上存在重复的历史时段和内容，但是“纲要”课程重点是讲“史”，以历史讲逻辑，其功能在于从“史”的角度说明马克思主义在中国发展创新的事实；“概论”的重点是讲“论”，偏重改革开放“以理论讲逻辑”。由此可见，相对于“纲要”课，“概论”课更具有现实性，与现实联系紧密，更适用组织于深入社会基层的实践体验。“纲要”课体验式教学则应该引导学生走进历史博物馆、历史遗址和纪念馆这样的课外场景去进行体验教学。如今，每个地区都不同程度保存了中国近现代史的遗址、遗迹和遗物，这是“纲要”课所需的体验教学情境最好的场所，其真实性、形象性是历史文献所不能企及的，而且相对封闭的微观环境对人的思想和行为的影响具体而深刻，拉近了历史与现实的距离，形成带有丰富历史信息的场所，能有效调动学生的情绪，正好开展“纲要”课独有的体验教学。目前一些学校开展的历史课现场教学之所以有效果，原因正是在于此。

3 创设课堂内外问题情境

无论身处课上的多媒体情境设置还是置身课外实物情境之中，“纲要”课的体验式教学不是简单地把学生带入场景获得直观感受就完成了，而是为了在特定情境当中，使学生把一个久远的、与已无关的遥远的历史对象变为可以亲近与之交流的存在，在头脑中利用理性逻辑对历史图景进行分析，生成自己对历史问题的认识，获得理性历史思维。实现这一教学目的，教师所创设的情境不仅是一个感性的情境，还必须是一个问题的情境，使学生进入问题情境脉络中，在不断求解问题的过程中，透过历史的现象去领悟历史的本质。反省、建构是体验、感悟后教学环节。

以“纲要”的第一章第一节资本—帝国主义对中国的侵略体验式教学为例，如何在情境的体验之中完成对“资本—帝国主义的入侵给中国带来什么？”这一教学重点认识，教师需配合着体验场景展开设计环环相扣的问题激发学习兴趣，创设问题情境，引导学生逐步提升认识。鸦片战争一声炮响，是不是给中国带来了近代文明？如何看待我国沿海地区比内地发达？ 殖民侵略有罪，还是“有理”、“有功”？ 是帮助中国实现现代化，还是使中国半殖民地化、殖民地化?……层层递进的创设问题向学生抛出，驱动探究，引起学生的求知欲。这样，在教师的引导下，经过创设情境→确定问题→意义建构→形成解决方案→效果评价等几个步骤，对情境最初的感性认识变为通过行为体验后的理性认识，使学生们通过自己的感悟、观察、体验等亲身实践而获得对马克思主义关于殖民主义双重使命理论的认同。

设置问题情境将新信息与已有的认知结构进行反复地联系与深刻地反思这一对话互动与反思的过程就是个体自身与外部世界不断融合的过程也是个体重新认识世界生成意义的过程。在“纲要”课体验教学问题情境设置上，从问题情境创设的需要，多个不同的情境的体验优于单一情境。以在天津地区参观为例，天津博物馆“近代百年看天津”的展览和昔日的租界—五大道结合起来的共同体验才有助于对问题认识的全面性。问题也可以更加具体，诸如“资本—帝国主义的入侵给天津带来什么”？“为什么天津的城市文明开始于五大道这样的租借而不是整个区域”？

问题情境创设若能与现实中的重大历史纪念活动相互结合起来效果更好。因为每每在这样的时段，各种大众传媒纪念活动的传播力度和影响力增强，在全国范围内营造出的浓厚氛围，无形之中的大环境渗透使学生更容易获得深刻的情感体验、心灵的触动，巧妙借助大环境的影响提升教学效果会事半功倍。2013年12月23日中共中央办公厅印发的《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》就明确指出：“发挥重要节庆日传播社会主流价值的独特优势。”由此可见，历史纪念日等时间资源是开展思想政治教育活动，传播社会主流意识形态的重要资源。今年是反法西斯战争胜利70 周年，宏观大环境使教育者受到特定的情境的熏陶和感染，得益于良好的舆论和社会氛围，学生的情绪能够很好地调动起来，抗日战争主题的体验式教学效果应该会好于平常。

4 丰富“纲要”课的教学形式

自2006年全国各高等院校普遍开设“纲要”课开设以来，提高“纲要”课的实效性、增强课程的吸引力和感染力，成了广大“纲要”课教师着力探索和研究的课题，专题讨论式教学、案例探究式教学、专题式教学、辩论式教学、体验式教学等各种方式都在探索之列。就体验式教学这一方式在“纲要”课运用而言，我们除了坚持激发情感原则、主体参与原则、重视过程原则，最重要的还是要注意适用性问题。所谓适用性，是指教学情境要恰当结合教材内容、恰当结合学生实际、恰当结合学生的个体差异，恰当解决教学内容与学生实际的关系问题以及教学情境与课堂活动的关系等问题。此外，任何教学方式都有其适用范围和条件，都有其优点和局限性，我们不能片面夸大体验式教学的功能，对于那些理论性比较强，头绪繁多的教学内容，则不太适合运用体验式教学。体验式教学并不适用“纲要”课的所有的教学内容，我们仍然可以继续采用专题讨论式教学、案例探究式或教学、专题式教学、辩论式教学。

在体验式教学的实践未来探索中，我们应该注意到“95 后”已进入了大学逐渐成为主体，这是伴随网络一起成长的青年人，他们的社会化过程不是传统意义上的“与客观现实世界的互动”，而是“与虚拟社会情境的对话”。从这个意义上说，虚拟情境体验是我们今后在“纲要”课体验式教学方法上有所突破与创新方向，例如开发历史事件游戏和红色游戏赋予学生直观的历史感，在虚拟的体验中掌握历史知识，体验式教学与构建课程网络化教学环境相结合不失为一个新的发展方向。

［1］胡军华,陈甜.情境教学法在《中国近现代史纲要》课上的应用[J].教学实践研究,2014(35).

［2］曹景文,任倩琳.中国近现代史纲要课实施体验式教学的若干思考[J].思想政治课研究,2014(2).

［3］耿化敏.历史影像与“中国近现代史纲要”教学的探索[J].教学与研究,2011(1).

［4］阮晓莺.体验式教学法在“思想道德修养与法律基础”课教学中的探究与运用[J].思想理论教育导刊,2009(1).