知识论视域下的运动技术之教育学属性①

孙有平 张磊

(华东师范大学体育与健康学院 上海 200241)

知识论视域下的运动技术之教育学属性①

孙有平 张磊

(华东师范大学体育与健康学院 上海 200241)

运动技术的教育学属性问题,即进入学校教育领域的竞技运动的运动技术与作为从竞技运动项目形成规律得来的运动技术的划界问题。运动技术作为体育课程知识,由于体育课程在发展过程中受到了技术化理性主义和客观主义知识观的影响,其教育学属性始终未被提及。从“意义”的角度来看,运动技术的教育学属性包括内在意义与外在意义,分别指向体育认识能力的提高和情感体验的获得以及运动技能的形成。

运动技术 教育学属性 意义 知识

1 问题的提出:从竞技运动与学校教育的历史纷争谈起

自从竞技运动项目进入学校教育系统以来,关于竞技运动项目在学校教育系统中的去留问题便一直被谈论。从土洋体育之争到今日的竞技运动项目教材化思路的提出,一方面,人们开始为竞技运动项目在学校教育中的生存问题出谋划策;另一方面,历史纷争并未影响竞技运动在我国教育领域的发展。时至今日,我国大、中、小学的体育教育内容形成了主要以竞技运动项目为轴线的教材体系,可以说,长期以来,竞技运动项目在体育教学内容中占据着主要位置。客观的讲,竞技运动项目在一定时期内迎合了大众、社会、政府的诉求与希望,推动了教育事业的发展。但是,不可否认,由于长期受我国近20年竞技体育战略和前苏联教学模式的影响,学校体育教材内容与学生兴趣不符,教材内容与学生能力有差距等问题,而“进人20世纪80年代中期,由于‘快乐体育'和‘终身体育'教育观念的引进,越来越多的人对现行的体育教学内容提出置疑,并主张减少甚至取消竞技体育项目内容。”[1]今天,人们对这一问题认识思考的结果便是,改造原有教材体系中的竞技运动项目,走竞技运动教材化之路。

这里,我们无意讨论竞技运动教材化之路成功与否,反观竞技运动在学校教育领域的进程,从课外活动到教学内容,再到教材等角色的转变,人们在不期然间思考并实践着竞技运动的教育角色问题,并希望通过这一思维路径的转变来治愈竞技运动在教育领域的发展过程中所逐渐暴露出的“水土不服”现象。然而,“在课程操作层面,一是体育教学中对运动技能学习和运动快乐之间的关系缺乏清醒的认识,总是在两极摇摆。二是竞技运动项目的教材化问题没有很好解决,先前由体育院校依据竞技体育教学观构建的运动项目教学内容体系仍在延续,它与新的课程标准之间存在指导思想上的距离”[2]可见,问题并未随着我们思维路径的转变而得到有效的解决。

如果说竞技运动成为教育元素是历史必然也是应然选择的话,那么,当我们把关注的重点放在其教育角色定位这一问题上时,一个更深层次或者说更具有元问题性质的问题却始终未被提及:运动技术的教育学属性问题,即进入学校教育领域的竞技运动的运动技术与作为从竞技运动项目形成规律得来的运动技术的划界问题。如果此问题得以明晰,那么,诸如“我国学校体育教学内容始终未能改变竞技化教学模式、教学内容与学生兴趣、能力、生活相脱离、学校体育教学变成了专项训练课”等因为直接把运动技术学习的功能、特征等引入到教育领域,未对其教育学属性加以考察而造成的一系列问题便有望得到厘清。那么,又是什么原因导致长期以来人们对运动技术的教育学属性这一问题未给予关注呢？

2 问题何以遮蔽

2.1 从技术化理念到工具理性主义:体育课程发展的幽灵

笔者认为,长期以来导致作为教育元素的竞技运动的运动技术作为从竞技运动项目形成规律得来的运动技术的划界问题受到遮蔽的一个直接原因便是:人们把课程与教学仅仅看作是一种技术操作化实践。“课程与教学的理论自确立以来……仅仅在心理学和技术学的范畴之中提炼‘教'与‘学'”,[3]它所关注的是如何把教材中的知识传授给学生,教育被简化为有效的知识传递。竞技运动项目在被引入教育领域以后,其表现符号——运动技术的形成规律与操作模式也一并成为教学的出发点和落脚点。对“什么知识最有价值”这一命题的思考逐渐转向了对“如何把知识更好的教给学生”这一命题的认识。

理论层面,我国同样在践行着“目标—手段模式”和“目标—结构模式”两种技术化课程运动模式,从泰勒经典的“4W”课程发展理论到布鲁纳的以教授“学科结构”为核心的课程发展理论,由于两种“课程发展模式的技术化路向否定人的自主自觉性,是以行为主义的人性假设为逻辑起点,使教育成为知识的输灌和技能训练,成为“输入—产出”式的控制模式,而非生命的发展、生长和自我实现的历程。技术化尤其是数量化的课程发展策略,出现了课程内容的差异性及多样化的丧失,使课程评价线性化,课程评价过于注重控制而不是发展。课程发展目标缺乏连贯性、整体性,使课程内容过于僵化单一;也使”[4]在这样一种课程思维路径下,“课程内容选择与组织、课程目标的制订、课程评价标准的厘定等活动,都成为一种技术化的实践活动,课程发展就成为与学习者自身价值与意义无涉的机械的工具性行动”。[4]

体育课程的发展显然受到了技术化理念的影响,该理念旨在从技术传习的角度力图更好的把课程知识传递给学生,实则却导致了教育对生活价值、人的主体性和意义等方面的冷落,进而在现实的教育追求中,走入了工具理性主义的泥潭。作为本应该彰显生命意义、展现生命灵动的体育课程,由于缺乏对运动技术价值的深层次认识,“体育仅仅满足于传授技艺与增进体能,体育的精神意义和体育的崇高境界却被淡化和遗忘了,这无疑使体育走进死胡同。”[5]一直以来,“‘运动技能达成度的高低应该在价值判断(即评价)上表现出差异'几乎成为了我国体育课程界的集体无意识。这种集体无意识的发生来自于仅仅将文化传承所具有的工具性价值或外显性价值纳入视野,没有注意到在文化的传承——这一客体的主体化过程中——存在着人性的形成这一内隐价值,没有注意到文化是人性的凝结,是人性的对象化产物。体育教学评价在理论认识上难以摆脱以运动技能达成度的差异为中心进行甄别性或等级性评价的束缚也正是由于没有注意到体育课程在运动文化传承中所具有的这一内隐价值”。[6]这种集体无意识所带来的后果便是使得运动技术和意义及生活价值的联系始终处于无人问津的境地,而像“学校体育课程应该更加关注生活、情感体验”等应然诉求也只能成为一种呼声。可以说,“生活的价值和意义这种问题由于不具有工具性的意义,无法得以说明和证明,因此被视为是无意义的形而上学问题”[7]。

早在20世纪初,怀特海就提出,“技术教育注定要失败,如果我们把技术教育看成是向孩子们传授一门高度专门化的手工技能”,当然,我们无意诋毁运动技术教学长期以来在教学方法和课程设计方法等方面所作出的努力,因为在这种教育中,“人们能够获得的只是不完整的能力训练和不完全的知识”。[8]问题在于这种技术主义研究取向遮蔽了人们对运动技术本身所具有的教育学属性加以研究的必要性,虽然这种课程教学技术主义研究取向在一定意义上也体现了一种划界思路,至少是从教学的层面在尽力区别于一般的运动技术的实现途径,但划界问题却始终未被自觉的提出。

2.2 客观主义知识观:体育课程发展的固步自封

什么知识最有价值？这是一个基础教育课程改革的核心问题。对这一划界问题的遮蔽,进一步来看,可以说与传统的客观主义知识观不无关系。传统的课程理论对这一问题的回答是“科学知识”。众所周知,客观主义知识观在科学教学领域中长期占主导地位。客观主义知识观认为是知识在实践基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映,是人类认识的结果,是“人类在长期的改造自然和社会实践中积累并获得的认识成果,知识的根本问题是其正确性、真理性和科学性问题,即真假问题”。[9]

竞技运动项目自进入学校领域以来,从教学目标到教学内容再到教学评价,均都围绕着相应的运动技术展开,运动技术作为操作性知识亦被打上了真假问题的烙印。从现行的各级各类有关学校体育的教材来看,对竞技运动项目的介绍都是以相应运动技术为主线,包括正确动作、预防及纠正方法以及易犯错误等,其规范动作均来自专业高水平运动员,这些被认为最符合运动技能形成规律的运动操作程序逐渐被抽象化、程序化、客观化。体育教学过程中,任何与书面知识要求不一致的动作都被教师认为是错误动作。当前,这种传统的客观主义知识观影响下的教学逐渐暴露出诸多弊端,“人的异化”“教育的异化”等带有批判意味的反思性语句可以说是对传统的客观主义知识观影响下的教学场景的真实写照。

如果说教师试图把正确的运动技术知识传授给学生还无可厚非的话,那么,当这种理路走向极端,为传授运动技术而传授运动技术,并以为这便是在“求真”的话,结果便是教育离“善、美”渐行渐远了。从真假性上看待运动技术问题,非但没有把教育领域的运动技术知识和一般的运动技术知识区分开来,反而带来了一个直接的后果,“那就是以知识的认识论属性—真假性,遮蔽了课程知识的教育学属性”。[9]教育过分强调知识的“真”,而置课程知识最本真的教育学情怀——体验与意义畅想于不顾,这是何等的扭曲。可想而知,当我们始终秉持着这样一种知识观时,体育课程的发展必将出现固步自封的现象。

3 意义性:运动技术教育学属性的分析视角及其内涵

3.1 运动技术教育学属性的分析视角的厘定:来自知识观转变的启示

如果说前面的论述解决了为何划界的疑问的话,那么,接下来,我们将努力为划界问题寻找一个合理的视角,解决“以何划界”的问题,这一视角的确定,一方面是建立在前面对划界问题被遮蔽情况下所造成的诸多问题反思的基础上;另一方面,该视角也将有助于我们更好的认识和理解运动技术作为课程知识所需要承担的教育责任,并最终在知识论的视野下诠释教育领域的运动技术与人的教育学意义问题。论述至此,我们有必要给出本研究的逻辑起点,即运动技术是一种知识类型,而教育领域里的运动技术是学校体育课程的一种课程知识。关于这一点,张洪潭教授已经给出了充足的论证,即把运动技术定位于操作性知识,我们的研究无疑赞同这一观点。另外,从知识的类型来看,将运动技术定性为操作性知识也是合理的。那么,当我们从知识论的角度来看待教育领域中的运动技术时,运动技术教育学属性的分析视角也逐渐得以明晰。

“教育是人类文化得以传承和新增的不可或缺的实践活动,是人类社会的有机组成部分,无论是就个体的生存而言,还是就人类整体的繁衍而言,教育都具有独特重要的意义。所以,知识也必须

对人有意义,否则它就无法承担起作为课程构成和教育基础的使命”。[10]

承载着某种知识的知识形态一旦进入教育领域成为某种课程的载体,它便与人(教育者与受教育者)建立起了不可分割的关系,而作为竞技运动客观操作程序的运动技术,其知识性更多的表现出的是客观性的一面。因此,对于作为竞技运动客观操作程序的运动技术与作为教育载体的运动技术的划界解读,不妨这样理解,可以考虑从关系的角度,即从“人与运动技术(知识)与关系”的角度阐述,确立起运动技术的教育学属性。

从现实发展来看,人们对“知识与人的关系”的理解表现为一定的知识观。而从教育发展来看,人们对知识意义的理解正经历着从关注知识的外在意义到关注知识的内在意义的转变,这一转变也正体现着知识观从现代知识观转向后现代知识观。现代知识观集中体现为客观主义知识观。正如前面提到的,“现代知识观所强调的知识对学习者的意义具有明显的功利倾向。现代知识观视野中,知识是客观存在的,对任何人来说都是一样的,每个人都凭借自己的聪明和努力去占有它、掌握它。用它来改造社会、认识世界、创造财富、解决问题等。知识的全部意义就在于它的经济价值和社会价值。因此,尽管现代知识观强调知识的意义,但主要是知识的外在意义”。[10]知识的内在意义关涉个体的精神成长和存在意义的问题,当代教育和课程知识观则建立在后现代知识观的基础上,它“致力于揭示知识的内在意义,即知识对学习者个体来说意味着什么。对学习者来说,知识决不仅仅是征服自然、改造社会的工具,也不仅仅是在考试中获得高分的垫脚石,它与个体的生活有着密不可分的联系。只有在后现代知识观和当代教育中,知识的内在意义方能显现。在现代知识观和传统教育中是不可能触及知识的内在意义的,当代教育不止关心知识的选择,更关心课程中知识的存在方式,关心人对待知识的态度和立场,这一切都不可避免地涉及知识与个体的意义关系”。[10]

无论是关注知识的外在意义还是关注知识的内在意义,人们在不期然间已经为课程知识的划界问题提供了一种路径,即从“意义”的角度解读教育学领域中“知识与人的关系”,作为下位概念的“运动技术与人的关系”的判定,我们认为,从“意义”的角度理解教育领域中的运动技术,既能区别作为竞技运动客观操作程序的运动技术与作为教育载体的运动技术的差异,又能让我们重新审视教育领域里的运动技术的意义需求问题,从现实情况来看,“人们认为脱离了具体情境的知识并不一定能够自然地应用于各种实际情境中,自明地具有价值的知识,对学习者并不一定有意义”。[11]这里,也给了我们这样的启示,即长期以来,我们试图通过学校体育教学,使学生形成一定的运动技能和终身体育的观念与习惯。但是,现实情况并不乐观,我们开始有了这样的疑问:是不是我们在“学生对待体育课程的意义需求的判断上存在问题”,抑或是“我们在运动技术与学生的生活意义建构上存在价值关涉空白”呢？

那么,从“意义”的角度来规约运动技术的教育学属性,其含义何在呢？或者说教育领域的运动技术意义性表现在哪些方面呢？可以说,对这一系列命题的研究将是我们在体育课程领域研究范式的转变,即开始从体育课程知识的视角理解体育课程的发展与变革问题。

3.2 运动技术“意义性”的内涵

国内研究者郭晓明曾经提出了“知识的意义性”这一命题,从生存论的角度对课程知识的意义性问题进行过深入的分析,他认为知识的意义性就是知识与人建立起“意义关系”的可能性。“知识与人的关系表现为两个方面:一是知识与人的精神生命(即意义——价值性存在)的关系,这种关系指向人的生存困境,知识有助于解答人为什么要生存以及如何生存等价值问题和生活智慧问题;二是知识与人的自然生命(即实体性存在)的关系,这种关系指向‘物',即知识有助于自然生命所需的生活资料的获得。由于‘意义'是人所特有的,而在人的双重生命中,精神生命才是人所特有的,因此知识与人的意义关系,主要就是指知识与人的精神生命的关系”[12]。这一论点也得到了陈理宣的认同,他认为,“我们可以把前一种意义称为精神性意义或超功利性意义,把后一种意义称为功利性意义”[13]。不难看出,这些观点与前面提到的“外在意义”与“内在意义”的分析思路是相切合的。这里,我们也试图从“外在意义”与“内在意义”的角度解析运动技术“意义性”的内涵。

3.2.1 运动技术的“外在意义”:指向运动技能的形成

语文、数学等课程对于学习者而言,其学习这些课程知识后的外显表现便是读、写、算等能力的提高,可以说,这些课程知识的外在意义便是给学习者提供与世界交流的语言、思维工具。对于以运动技能形成为基本存在形态的体育课程来说,也不例外。运动技术的学习到运动技能的形成,表征的是学习者支配身体完成相应动作的能力的提升。如果说运动技能的形成这一外在意义的指向不能与“生活资料的获得”这一界定直接有所联系的话,那么将其作为更好的与他人通过身体语言的沟通获得更好的生存机会,抑或是在运动领域掌握更好的交流工具这样一种外在意义的界定却理应合理。至于学习者是否从中获得了这一外在意义的规定,实际上自义务教育诞生以来,事实始终伴随着课程教育存在着。这个事实是,有研究者认为,“单就‘不同个体所掌握的数量和运动技能水平与未来生活之间存在非对应性'而言,它是一个不可改变的事实。就体育课程来说更是如此,因为诸如sports这样的运动文化对于大多数学生而言并非是未来职业或生活所必需,更多的是属于教养性的或余暇性的,而且每个学生在未来都是根据个人的具体情况(如兴趣、身体条件、客观条件等)来参与运动”[15]。我们认为,这种认识是具有针对性和启发性的。因此,我们并不强求每个学生都能掌握我们理想中的技能达成度,但是从教育普适性和教学目标的设定来看,运动技能的形成这一外在意义的确定却是符合体育课程发展的现实的。

3.2.2 运动技术的“内在意义”:指向体育认识能力的提高和情感体验的获得

从前面关于“内在意义”的阐述来看,其主要是指向了知识对于人的生存价值的关照,学习者作为被文化化的人,生存境遇也理应从文化的角度进行解读。

“体育课程在使新人‘文化化'的过程中,并非仅仅表现为运动技能的形成这一外显的行为变化,同时还包含着非直接显现的内隐变化。从体育课程的性质在于运动文化的传承的立场上说,意味着它在客观上表现为使学生获得满足需要的工具,从而使学生有可能在未来以文化的方式与世界形成对峙,这当然属于‘文化化'的范畴。考虑到任何运动技能都必须依附于具体的人才能够存在,这意味着必然经历过这样或那样的情感体验,意味着任何运动技能的获得者在其形成时都必然表现为一定的认识过程,而这种伴随着情感体验的认识过程,使得运动技能的形成从内隐性方面体现出了体育课程在‘文化化'方面的价值”[6]。因此,笔者认为,运动技术的内在意义在于学习者体育认识能力的提高和情感体验的获得。

4 结语

从我国研究现状来看,人们对运动技术的知识性以及教育学属性问题还没有给予足够的关注,这一方面导致了我们在对待竞技运动项目教育化这一问题时所表现出来的力不从心;另一方面也使得学校体育因为缺乏足够的知识关照而始终处于边缘的窘境。从历史发展来看,当所有课程知识都带着“什么知识最有价值”的光环而进入学校教育领域并被合法化的时候,学校体育课程的引入多少有些“盲从和饥不择食”的嫌疑,这也更加重了人们对学校体育课程知识合法化的怀疑,甚至是学校体育课程知识知识性的质疑,这一疑问的直接外在表现便是学校体育地位的尴尬境地。我们是时候建立学校体育课程知识自己的堡垒,以确证运动技术意义性的达成。

[1]张建宁,王雪.我国学校体育教材内容改革初探[J].体育与科学,2000(124):55-57.

[2]张连江,李杰凯.论学校体育运动项目教材化问题[J].上海体育学院学报,2005(6):59-76.

[3]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉,译.北京:教育科学出版社, 2003:105.

[4]胡炳仙.现代课程发展模式的技术化倾向[J].宁波大学学报, 2004(5):6-9.

[5]朱永新.新教育之梦[M].北京:人民教育出版社,1998:5.

[6]贾齐.论体育课程中运动技能形成的深层价值及指导意义[J].体育与科学,2008(1):85-87.

[7]张夫伟.工具理性视域中的道德教育[J].教育导刊,2007(11):4-5.

[8](英)怀特海.教育的目的[M].徐汝舟,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2002:96-97.

[9]李召存.课程知识论[M].上海:华东师范大学出版社,2009:47.

[10]周燕.从知识的外在意义到知识的内在意义[J].全球教育展望, 2005(4):29-33.

[11]郑太年.意义:三个世界的联系与对话[J].全球教育展望,2002(1): 25-30.

[12]郭晓明.课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思[M].北京:教育科学出版社,2005:149.

[13]陈理宣.知识教育论[M].北京:人民出版社,2011.

The Educational Attribute of Sports Technology from the Perspective of Knowledge Theory

Sun Youping Zhang Lei
(East China Normal University,Shanghai,200241,China)

The education attribute problem of sports technology is the demarcation between athletics sports technique in school education and sports technique from the sports forming law.As the knowledge of PE curriculum, and because of the influence of technical rationalism and the objectivist view of knowledge in the process of sports curriculum development, the education attribute problem of sports technology has not been mentioned.From the view of"meaning",the education attribute of sports technology include the intrinsic meaning and external meaning,respectively pointing to the ability of sports cognition and the sports experience as well as the formation of sports skills.

Sports Technology;Education Attribute;Meaning;Knowledge

G80-05

:A

:2095-2813(2015)09(a)-0110-04

10.16655/j.cnki.2095-2813.2015.25.110

教育部人文社科规划课题,项目号:7195029。

孙有平(1959—),男,江西丰城人,教授,博士生导师,运动系主任,主要研究方向:体育课程与教学、运动训练理论与实践;

张磊(1979—),男,山东泗水人,华东师范大学体育教育训练学博士研究生,主要从事体育课程研究。