各学段体育课程衔接必要性研究①

聂焱鑫

(上海工程技术大学 上海 201620)

1 课程衔接的概念

在体育学界,由于体育课程本身的特殊性,使得课程整体衔接性问题更为明显和突出。关于体育课程衔接研究较早,毛振明(2002年）就大、中、小学体育课程整体设计的问题进行了专门研究。或许当时也由于在课程理论中并没有“课程衔接”这个专属概念名词,毛振明教授除了在文章标题中涉及“课程衔接”这一名词,文章其他部分均用”整体设计“来表达这一新的课程研究视域的前沿思想。在他的研究中,毛振明教授指出课程的整体设计是指对各个学段的教学目标、教学内容进行整体安排,使其更加符合该学段学生的身心发展需要,使各段的教学更加有特点、有重点,使教学效果更佳的工作,是使学科的知识技能系统(客观世界）和学生的身心发展的系统(主观世界）很好地结合起来的工作,也是课程研究和课程设计的主要工作。[1]同时他从体育课程各学段的角度指出课程整体设计的关键是要体现各学段教学目标与教学内容的联系性和区别性上,并以此为切入点详细分析了当时体育课程衔接中出现的各类问题,在此基础上提出了从学段划分、学生身心发展、体育需求的确认等方向入手对体育课程进行整体设计的工作思路。这应该是体育学界较早的关于体育课程衔接问题的权威论述,但笔者研究发现,在此之后很长时间内,体育学界便很少有学者就课程衔接问题做更多深入研究。但就整个教育学界而言,情况却不同。

随着课程研究理论的不断深入和发展,很多教育学者已经意识到并指出课程衔接是课程理论新的研究视域,课程衔接问题已经日益成为广大学者在研究相关理论时不可回避的课程视域。周仕德(2010年）研究指出,目前课程衔接没有统一的概念界定,但在他的研究中十分肯定课程衔接对于课程理论研究的重要意义和价值。

他结合以往各国教育学者关于衔接性的相关解释和描述,指出课程衔接指的是不同学段或某一学科在课程内容、课程标准、教学目标、教科书编制等宏观与微观体系化的最优组合。

并且他认为加强课程衔接研究是我国课程改革健康发展和有效教学的内在要求,是顺应世界课程改革的发展趋势,是我国课程理论由静态走向动态的逻辑必然,是我国课程理论从宏观阐述转向微观研究的逻辑必然。[2]

2 各学段体育课程衔接的必要性

各学段体育课程教学目标和内容不衔接问题所反映出来的体育课程衔接的必要性十分明显,具体体现在以下4个方面。

2．1 终身体育的内在要求

杨黎明(2011年）指出终身教育体系的构建关键在于课程衔接[3]。随终身教育应运而生的终身体育也是如此,学校体育课程的有效衔接是终身体育的内在要求。终身体育要求一个人应有良好的体育锻炼意识、具有一定的体育锻炼知识以及相对稳定的体育项目兴趣。而6～22岁是一个良好体育意识和兴趣培养的关键时期,学校体育对于终身体育的基础性意义可见一斑。

而在现阶段各学段的体育课程教学中,低水平重复现象仍然十分普遍,各相近学段教学目标含糊重复、教学内容陈旧不变,以篮球教学为例,从小学到大学,篮球的课程安排始终都可能是球感练习、原地运球，然后是传球、行进间运球等。

尽管很多中学都在积极尝试体育教学改革,中学体育专项化、俱乐部化已经在很多条件成熟的中学开始实行,并取得了很好的效果,但由于中学与大学的体育课程并未系统性衔接,这些学生进入大学之后可能又要回到更低的层级水平重复学习原有的知识和技能。

就总体而言,很显然,学校体育缺乏系统性整体设计和各学段课程的科学衔接,这不利于体育兴趣的培养和运动习惯的形成,相反,正是这种低水平重复导致了学生不爱运动、讨厌体育、讨厌体育课的现象,因此要想让学生养成良好的运动习惯和兴趣,系统性的培养和提升必不可少,而这种系统性必须来自于各学段体育课程设置本身的连续性、递进性和科学性,即体育课程衔接。

2.2 以学生为本的教育理念要求

张晓林(2015年）指出体育课程应充分遵循学生身心发展规律[4]。以学生为本即以学生的发展为本,这是新课标的核心理念。学生的身心发展有其自身的系统性和规律性,体育在学生身心健康发展中具有十分重要的作用,自然体育课程的设计应充分、科学地遵循学生在成长发展阶段的身心发展规律,根据身心发展的规律规定在不同阶段体育课程的教学目标和教学内容。就目前而言,体育课程的设计在很大程度上并未充分遵循学生，特别是青少年的身心发展规律,教学目标含糊、分段不清,导致教学内容区别不明显,单一低水平重复,教学要求低且变化不大。随着学生年龄的增加,学生对身体活动的多样化需求的增多,对自身运动能力渴望程度的不断提高,体育课堂似乎越来越难以满足学生的体育需求,这也是很多学生喜爱体育运动却不喜欢体育课堂,喜欢向其他运动能力高的人请教也不愿意向体育老师请教的原因所在。因此从以学生发展的角度出发,体育课程的衔接是十分必要且紧迫的,这也同时要求在顶层设计的视角上重新审视各学段的体育课程,重新规划,使得整个课程体系更具整体性、递进性和系统发展性。

2.3 教师教学整体满意度提升的需要

无论是通过口头访谈还是问卷调查,相当一部分教师,特别是年轻教师普遍认为在教学岗位执教一到两年之后便对教学活动失去兴趣,对体育课堂不再抱有积极、热情的态度,究其原因,除了教师本身的个别原因之外,普遍反映出来的问题是对高中之前的课程教学效果的失望,课程体系的设置让教师对教学工作失去兴趣,很多年轻高校体育教师在进入教学岗位之前基本都想在岗位上一展才华,但基本结果却是,大部分学生的体育水平很低,甚至连基本的体育常识都不具备,例如每学期都要在体育课程结束之前进行体能测试,在测试过程中会反映出许多问题,大部分高校学生对最基本的运动技能和常识都没有掌握,例如立定跳远怎么跳,跑步的摆臂,不知道运动后如何有效放松等,这些都需要高校教师重新再去教授,而这些学生是已经接受了至少10多年的体育课程学习了,这在很大程度上打击了高校教师工作的积极性,他们依然从事着中学甚至小学教师承担的任务,而这是与高校教育的根本特征相冲突的,教师对教学整体满意度因此受到了很大的影响。大中小学体育课程的系统性有效衔接是各学段教师教学满意度提升的需要。

2.4 体育课程科学发展的必然要求

体育课程理论研究的深入不断促进着体育课程实践的进步和发展,而与此同时,在体育课程实践中出现的问题也在不断推进着课程研究要不断创新和发展,要求理论研究要不断地从不同视域进行深入。课程衔接是课程理论新的研究视域,在之前的很长时间内是课程理论体系中的空白点,正是由于在课程需求与课程实际之间的矛盾凸显,促使教育研究者从新的视域审视课程教育，从而推进课程理论不断向科学化的方向发展。体育课程衔接问题的研究和实施是体育课程科学发展的必然要求。

3 结语

体育课程衔接是体育课程理论研究的全新视域,从这个视域出发,体育课程将更具科学性和系统性。体育课程衔接的推进，一方面会给教师教学带来更多的乐趣和发展机会,但更多的则是对大部分教师以往教学形式和理念的挑战甚至颠覆,尽管在推进大、中、小学各学段体育课程整体衔接过程中仍然会有来自于制度、计划实施者和课程执行者的各方面的阻力。但终身体育的宏伟目标需要体育课程整体性衔接,学生的身心发展呼唤更具科学性和发展性的体育课程设置,更多的年轻教师需要更多的挑战和提升的机会和空间,体育课程理论及其研究需要课程衔接来开拓更为宽广的视野,使其更具科学性和价值性。

[1]毛振明.对体育课程整体设计(大中小学课程衔接)的研究[J].北京体育大学学报，2002(25):5.

[2]周仕德.课程衔接:亟待研究的课程视域[J].教育理论与实践,2010(30):9.

[3]杨黎明.关于终身教育体系的创建——终身教育体系创建的关键是课程衔接[J].职教论坛,2011(24).

[4]张晓林,陈新键,毛振明.我国大中小学体育课程有效衔接现存问题及改进思路[J].武汉体育学院学报,2015(49）:2.