北京开放大学远程学习者学习策略运用现状分析

赵 宏，陈 丽，赵玉婷

(北京师范大学 远程教育研究中心，北京 100875)

北京开放大学远程学习者学习策略运用现状分析

赵 宏，陈 丽，赵玉婷

(北京师范大学 远程教育研究中心，北京 100875)

学习策略已成为衡量学生有效学习的重要标志，了解学习者学习策略使用的现状，并以此为基础为其提供指导已成为提高远程教育质量的必要环节。该文采用问卷调查的方法，以北京开放大学远程学习者为研究对象，对其学习策略运用的现状进行调查，并分析了不同人口学特征的学习者策略运用水平的差异。结果表明：远程学习者学习策略整体处于中等水平，具体表现为：认知策略的运用占主导地位，元认知策略运用水平有很大提高，资源管理策略的运用仍相对较差。远程学习者的策略使用水平在性别、年龄、专业、学历方面均存在不同的差异。结合调查结果，该文提出了具体的培养建议。

远程学习者；认知策略；元认知策略；资源管理策略

随着信息加工心理学的兴起，人们越来越认识到，有效的学习者应该是一个积极的信息加工者。因此，作为指向认知目标的一种行为操作的学习策略就成为教育学、心理学领域研究的热点问题。远程教育教与学的时空分离使得学习策略在远程学习过程中变得更加重要。在远程学习中，学习者以自学为主，学习者只有掌握了恰当的学习策略，并在具体学习过程中灵活地调用各种学习方法，对学习活动进行自我调节和控制，才能顺利完成学习任务，达到学习目标。但在远程教学实践中发现，目前大部分远程学习者对远程学习的认识和准备不足，主要使用传统的学习策略，缺乏远程学习所需要的学习策略，如时间管理策略、自我评价策略等，这种现象在世界远程教育实践中也普遍存在。因此，了解学习者学习策略使用的现状，并以此为基础为其提供指导已成为远程教育机构帮助学习者解决学习困难，提高学习质量的必要环节。

一、远程学习策略研究现状

尽管关于学习策略的研究层出不穷，但关于学习策略的定义尚未形成统一的界定，不同的研究者从不同的角度对学习策略进行了定义，概况起来主要分成四类：(1)把学习策略看作是信息加工的程序和规则[1][2]；(2)把学习策略看作是学习活动或信息加工活动的过程与步骤[3][4]；(3)把学习策略看作是学习计划(信息加工过程中执行控制的部分[5]；(4)把学习策略看作是一种能力或技能，一种学习方法和学习调节与控制的有机统一体[6]。无论是哪种定义，研究者对学习策略都有一个共同的认识，即学习策略是个体习得的、用于改善自己在某一学习任务上的表现的一组或多组方法或技巧，是个体的认知工具。借于此，本文将远程学习策略定义为根据远程学习情境的特点，远程学习者有目的、有意识地调节和控制整个学习过程的学习方法和技巧。

(一)远程学习策略分类

随着研究不断深入，研究者们发现学习策略的使用不是单一的，而是综合运用的过程。学生在不同情境和任务中会选择不同的学习策略。因此，探讨学习策略的结构，建立学习策略的分类体系，从而系统地分析学习策略运用现状，为学生提供科学指导已成为研究者们关注的重点。

不同研究者视角不同，分类的标准也不同。例如，加涅根据学习进程将其分为选择性注意策略、编码策略、记忆策略、检索策略和思考策略。Mckeachie从认知心理学的视角将学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略[7]。目前在远程教育领域，普遍采用的是麦基齐的分类体系。远程学习时空分离的特点以及远程学习者群体特征的多样化使得麦基齐划分的三类学习策略在远程环境下具有其独特的形式和内涵，也衍生出更多的具体策略。

认知策略是学习最基本也是最主要的策略，它是学习者在对内容进行加工时所使用的方法。在远程学习环境中，学生主要是基于媒体技术的在线学习，学习形式、学习内容和资源的呈现方式等都发生了巨大的变化，因此使用认知策略的情境及形式也应该随之发生变化。在网络学习环境下，学习者主要利用认知策略完成对信息的判定、组织与精加工。例如，学习者需要鉴别出主要需要解决的问题，组合相关学习材料或资源建立分析框架，并注意不同材料间的联系。另外，远程学习的特点及优势就在于学习者可以自己决定学习时间、学习地点、学习内容和学习进度。因此元认知策略和资源管理策略是决定远程学习效果的非常重要的两类策略。元认知策略可以帮助学习者制定明确的学习目标，监控和调节学习过程，并对学习结果进行自我反思和评价。资源管理策略是指对学习环境和资源的调配以提高学习效率的策略。

我国学者王迎以麦基齐的学习策略分类为基础，结合远程教育特点，将远程学习策略细分为辅助工具策略、信息素养策略、反思总结策略、考试策略、情绪和意志管理策略、合作交流策略、时间和任务管理策略。其中，辅助工具策略、信息素养策略属于认知策略，反思总结策略、考试策略属于元认知策略；情绪和意志管理策略、合作交流策略、时间和任务管理策略属于资源管理策略[8]。此分类体系是依据远程学习过程提出的，符合远程学习特点，因此本研究将采用王迎的远程学习策略分类体系。

(二)远程学习策略运用现状

近几年来，随着学习策略分类体系的逐渐成熟，国内对远程学习策略的研究开始从理论思辨走向实证研究，主要是采用量化研究方法调查学习者学习策略的实际使用情况，并分析学习者特征等因素对策略使用的影响，从而为学习策略培养提供指导。

李云等利用问卷调查法对北京邮电大学远程学习者学习策略使用情况进行调查，结果发现远程学习者的策略使用的整体水平处于中等偏下水平(平均分处于3-4之间)；学生使用资源管理策略的水平高于元认知策略和认知策略；同时，研究还发现，学生所学专业与工作符合程度越高，其学习策略的使用水平越高；另外，学生学习态度越积极，其使用策略的水平也越高[9]。李斌对远程学习者学习策略使用情况进行跟踪调查发现，学习者主要采用传统的学习策略，较少运用自主学习策略[10]。邱俊芳等对中国人民大学网院的远程学习者进行了学习策略调查，发现该网院学生策略使用处于中等水平。具体表现为考试策略使用水平最高，焦虑策略和学习辅助策略等偏低[11]。同时研究者还发现，学生在使用学习策略时，其使用方式和水平存在显著差异[12][13]，相同的策略会被用来达成不同的目的。因此，相比于策略的分类来说，策略的应用更为重要[14]。

另外，研究者还探讨了学习者特征等因素对策略使用的影响。彭华茂等人调查了学习动机、自我效能感和归因与学习策略的关系，发现自我效能感对学习策略的使用影响最大，其次是归因，学习动机影响最小[15]。郭淑婷发现有效的学习策略可以减轻远程学生的孤独感，自主学习策略运用较好的同学，远程学习的持续性也更好，同时调查还发现，学生具有强烈的获得学习策略支持的需求[16]。

无论哪种研究，其最终目的都是让学习者能够掌握并运用学习策略促进学习。因此，学习策略的指导和培养是远程教育实践者和研究者最关注的问题，但要解决这个问题，首先必须要对学习策略的使用现状进行分析，针对具体问题采取对应的指导和训练。通过文献分析，我们发现关于远程学习策略的实证研究还相对较少，尤其是关于远程学习策略的发展特征及影响因素的研究比较缺乏，所调查的策略种类也比较零散，对策略的培养指导意义不强。出现此种现象的原因有很多方面，其中最重要的原因是标尺不同。由于各学者对学习策略的本质内涵及结构还没有形成统一的认识，大家都根据自己的理解编制问卷，从而造成了结论零散甚至不一致[17]。因此为了避免这个问题，本研究采用一个针对远程学习者开发的，并经过科学检验和验证的量表作为测量工具，旨在探讨：(1)远程学习者学习策略运用的现状及水平；(2)远程学习者学习策略运用水平在性别、年龄、学历及专业上是否存在差异。

二、研究方法

(一)被试

本研究以北京开放大学远程学习者为研究对象，采用分层随机抽样的方法，选取北京开放大学四所教学单位3个专业的学生开展问卷调查。调查时间为2013年3-5月，共发放问卷3000份，回收问卷2308份，收率为 76.9%；其中有效问卷1723份，有效率为74.7%。被试的具体情况如表1所示。

表1 被试基本情况

(二)工具

本研究采用王迎、彭华茂等人开发的《远程学习者学习策略量表》作为测量工具[18]。该量表是针对远程学习者学习策略使用情况设计开发的，经过两次修订以及信、效度检验，结果表明该问卷具有较好的内部一致性和结构。

该量表包含辅助工具策略、信息素养策略、时间和任务管理策略、反思总结策略、合作交流策略、考试策略、情绪缓解和意志管理策略七个维度，共计53道题。量表采用Likert 5点计分法，选项分别为“完全符合”“基本符合”“一半符合，一半不符合”“基本不符合”“完全不符合”，依次记分为5 ，4，3 ，2 ，1 。本文再次对该量表的同质性信度进行分析，Cronbach's alpha系数为0.887。

三、研究结果与分析

(一)远程学习者学习策略运用整体水平分析

首先通过描述统计得出远程学习者在7类学习策略上的平均得分，如表2所示。

表2 远程学习者学习策略运用的整体水平

由表2可知，北京开放大学远程学习者学习策略运用水平除了情绪缓解和意志管理策略之外，其他6类策略的得分均处于3-4之间，这说明北京开放大学远程学习者学习策略运用处于中等水平，其中考试策略运用水平最高，情绪缓解和意志管理策略最差，其他策略的运用水平由高到低依次排列为：辅助工具策略、信息素养策略、反思总结策略、合作交流策略、时间和任务管理策略。

为了进一步说明远程学习者学习策略运用水平，本文采用重复性测量方差分析，对7类策略的平均分进行组内差异检验，如表3所示。

表3 七类学习策略使用水平的差异分析

续表3

通过分析发现7类策略之间均存在显著差异，表明北京开放大学远程学习者对考试策略、辅助工具策略、信息素养策略、反思总结策略以及合作交流策略运用水平较高；而在时间和任务管理策略、情绪缓解和意志管理策略的运用方面相对较弱。

(二)远程学习者学习策略运用的差异分析

为了进一步分析远程学习者学习策略运用的现状，本文分析了不同性别、学历、专业、年龄的远程学习者在学习策略运用上的差异。

1.不同性别的远程学习者学习策略运用的差异分析

采用独立样本T检验对不同性别的远程学习者学习策略运用的整体水平进行差异分析，如表4所示。

表4 不同性别的远程学习者学习策略运用整体水平的T检验

结果表明：不同性别的远程学习者在学习策略运用上存在显著差异，表现为女性远程学习者对学习策略运用的整体水平高于男性学习者。

进一步对不同性别学习者在7类策略运用上的差异进行分析，如表5所示。

表5 不同性别的远程学习者对7类学习策略运用的差异分析

结果表明：不同性别的学习者在信息素养策略、时间和任务管理策略以及情绪缓解和意志管理策略运用上存在显著差异。具体表现为：男性远程学习者对信息素养策略的运用水平高于女性；女性远程学习者则在时间和任务管理策略、情绪缓解和意志管理策略的运用水平上高于男性。

2.不同学历的远程学习者学习策略运用的差异分析

采用独立样本t检验对不同学历的远程学习者学习策略运用的整体水平进行差异分析。结果发现，不同学历的学习者学习策略运用的整体水平不存在显著差异。进一步对不同学历的学习者使用7类策略的水平进行t检验，如表6所示。

表6 不同专业的远程学习者学习策略运用的T检验

结果表明：不同学历的远程学习者只在辅助工具策略的运用上存在显著差异，本科学历的远程学习者对辅助工具策略的运用水平高于专科学历。

3.不同专业的远程学习者学习策略运用的差异分析

采用方差分析对不同专业的远程学习者学习策略运用的整体水平进行差异分析，结果表明不同专业的学习者学习策略运用的整体水平不存在显著差异。

进一步对不同专业学习者使用7类学习策略的差异进行分析，如表7所示。

续表7

结果表明：不同专业的远程学习者使用情绪缓解和意志管理策略上存在显著差异，表现为工商管理专业的学习者使用此策略的水平最高，其次是会计学专业，最后是行政管理专业。

4.不同年龄阶段的远程学习者学习策略运用的差异分析

采用方差分析，对不同年龄阶段的远程学习者使用学习策略的整体水平进行差异分析，如表8所示。

表8 不同年龄阶段远程学习者策略运用的差异分析

结果表明，不同年龄阶段的远程学习者学习策略使用的整体水平存在显著差异，表现为40岁以上年龄段的学习者策略运用水平最高，其次是30-39岁年龄段的学习者，第三是20-29岁年龄段的学习者，20岁以下的学习者策略使用水平最低。进一步对不同年龄阶段学习者使用7类策略的差异进行分析，如表9所示。

表9 不同年龄阶段学习者使用七类学习策略的差异分析

续表9

结果表明，不同年龄阶段的远程学习者在使用辅助工具策略、信息素养策略、时间和任务管理策略、考试策略以及情绪缓解和意志管理策略上存在显著差异，年龄越大使用以上策略的水平越高。不同年龄阶段学习者使用以上策略的水平由高到低排列为：40岁以上年龄段的学习者，30-39岁年龄段的学习者，20-29岁年龄段的学习者，小于20岁年龄段的学习者。

三、总结与建议

学习策略的运用过程涉及到元认知、个体原有知识基础、信息加工过程、动机情感以及学习情境、任务特征等多种因素。因此，学习策略的执行过程是多重认知成分、多层次认知加工协调统一的结果。那么远程学习者在学习策略使用上的表现如何？在哪些方面存在差异？远程教育机构如何针对学生学习策略运用现状给予有针对性的指导和支持？接下来本文将结合研究结果对这些问题进行综合讨论。

(一)北京开放大学远程学习者学习策略运用的现状

通过以上分析结果，北京开放大学远程学习者策略运用表现出以下特点：

1.认知策略的运用占主导地位，资源管理策略的运用仍相对较差，尤其是时间和任务管理策略以及情绪缓解和意志管理策略。这个结论与邱俊芳、王迎等人的研究结果一致，也与远程学习者面临的学习困难一致。远程学习的灵活性对学习者的能力提出了更高的要求，远程学习者都是在职成人，同时承担着家庭、工作、学习三重责任，工学矛盾突出，远程学习时空分离的特点也使习惯了教师监督的远程学习者面临着传统教育所没有的孤独感和归属感缺失等问题。因此，对于远程学习者来说，情绪管理策略和时间与任务管理策略尤为重要[19]。

2.元认知策略的运用有很大改善。通过分析结果，我们发现远程学习者反思和总结策略、交流与合作策略的运用相对较好，处于中等水平，这与远程教育机构和远程教师的重视和推动密不可分。近几年无论是学习资源设计还是学习支持，都非常重视学生的自我反思以及学生与学生、学生与教师之间的交流，这在无形之中对相关学习策略的发展起到了促进作用。

3.远程学习者擅长运用应对考试的方法和技巧。根据分析结果，北京开放大学远程学习者考试策略的使用水平最高，这符合中国学生的特点，也与远程学生外在学习动机有关。无论是传统教育还是远程教育，考试都是学生非常熟悉的，因此远程学习者已经具备一定的考试技巧。另外，远程学习者参加远程学习的动机多是来自外部，即学历、职称的要求等。因此，对于很多远程学习者来说通过考试，拿到文凭是第一要务，所以其对考试的策略、复习的方法非常重视。同时，远程教育机构也针对考试提供各种复习资料和考试答疑，这些都对学生应对考试策略的运用起到了促进作用。

4.远程学习者的策略使用水平在性别、年龄、专业、学历方面均存在不同的差异。远程学习者策略使用整体水平呈现随年龄增长而提高的趋势。这与很多研究者得出的学习策略水平随年龄或年级上升而提高的结论一致。根据发展心理学的观点，学习者的认知能力随年龄的增长而增长，认知方式也随年龄的变化而变化，而认知能力和认知方式的变化直接影响学习策略的形成和使用。根据以往研究，学习策略水平分为学习策略的知识水平和应用水平，随年龄增长的是策略的实际应用水平。因为随着年龄的增长，学生之前所掌握的策略性知识会逐渐整合并转化为学习的策略性行为最终达到自动化。

(二)研究启示

学习策略是一种可获得的技能，学习者根据学习任务的需要，有意识选择和使用的学习方法和技巧。因此，通过有针对性的训练，学习策略也可以获得并提高。远程学习的特点决定了学生在学习过程中必须对自己的学习进行计划、控制、调节和评价，才能达到学习目标，因此促进自主学习的策略对于远程学习意义重大。元认知策略和资源管理策略是远程学习中促进自主学习的关键策略。但本研究发现，元认知策略、资源管理策略，尤其是时间管理策略和情绪管理策略是远程学习者的薄弱环节，远程教育机构应加强学生时间管理策略和情绪管理策略的培养。

1.设计专门的学习策略培养活动，并提供对应的学习支持服务

远程教育机构要为学生提供专门的学习策略指导和训练。对于远程学生来说，最大的问题不是没有时间和资源，而是不能有效地管理时间，不会合理地利用现有的资源。因此要将策略培养活动融入到课程设计中，帮助学生在学习过程中充分利用学习资源，选择和运用合适的学习方法，并根据自己的实际情况，灵活地安排学习时间，强化主体意识。

首先，提供课程导引，详细介绍课程的教学目标、学习组织形式、学习支持方法、配套的教学资源、考核方式以及课程的学习方法，帮助学生充分了解教学内容、教学计划以及教学实践安排，包括开课时间、在线辅导/答疑时间、作业提交次数及起止时间、考前辅导时间、考试时间等，进而结合自己的实际情况合理地制定学习计划。在课程进行过程中，设计专门的学习策略训练活动，例如设计时间管理活动，让学生在完成活动的过程中既管理了自己的时间，也掌握了时间管理的方法。同时，加强学生的自我评价，利用远程学习核对单的方式，让学生对时间管理和情绪管理的效果进行评价，从而提高学生策略运用的积极性和成就感。

其次，提供对应的学习支持服务，为学生提供积极的反馈和深入引导。学习支持服务是远程教育的重要环节。辅导教师一方面要给予学生持续关注和情感关怀，帮助学生建立归属感，减轻由于时空分离带来的情绪问题；另一方面辅导教师应对关键事件和关键时间点进行提醒，督促学习者遵循已制定的学习计划，紧跟学习进度[20]。同时，辅导教师应引导学生通过同伴互助的方式获得有效地策略。远程学习者都是成人在职学生，个性差异大，因此并没有适合所有学生的学习策略。但成人学习者具有丰富的社会生活经验，辅导教师应充分引导学生之间经验的交流和分享，让学生在分享中找到适合自己的学习策略。

再次，要注重不同因素对策略使用的影响，重视学生的差异性。从本研究中可以看出，远程学习者的策略运用存在较大的个体差异。因此在培养过程中，要能够根据学生的特征给予学生适当的帮助和引导。另外，教师在培养学习策略的同时，要注意对学生内在动机的激发，综合考虑学生的学习兴趣、结果预期、自我效能感等内在性影响因素，有针对性地进行干预和指导。

最后，要创设策略应用的情境，增强学生学习策略使用的迁移能力。远程教育机构要在教学过程中创设策略使用的环境和条件，让学习者在实践应用和亲身体验的过程中掌握各种策略。教师在提供策略知识的同时，还应及时为学生提供应用策略的情境和机会并加以强化，让他们体会到运用有效策略的好处，同时增加学习情境和策略之间的联结强度，教会学生根据任务选择和创设合适的策略。

2.利用各种技术工具支持促进学习策略的使用和优化

技术的发展，尤其是Web2.0技术的出现，提供了很多便利的工具支持学生进行自我管理，例如，Google日历，其可以帮助教师建立教学日历，并分享给学生。学生可以同步查看教学计划和安排；教师也可以在关键时间点利用Google发送邮件提醒。同时Web2.0技术对社会性交互的支持作用，也可以帮助学生通过与学生及老师的交流来缓解情绪压力。所以，教师在培养过程中要充分利用技术的优势和特点来促进学习策略的培养。

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赵宏：博士，讲师，研究方向为远程教育(zhaohong@bnu.edu.cn)。

陈丽：教授，博士生导师，研究方向为远程教育。

2015年7月15日

责任编辑：李馨 赵云建

The Analysis of Distance Learners’ Learning Strategies in Beijing Open University

Zhao Hong,Chen Li,Zhao Yuting
(Research Center of Distance Education,Beijing Normal University,Beijing 100875)

Learning strategy has become an important symbol of learning to learn.Understanding the strategy and providing guidance has become necessary to improve the quality of distance education.This paper surveyed the using status of distance learners’ learning strategies from Beijing Open University and carried out differences analysis.The results showed that distance learners’ learning strategies are in medium level.The application of cognitive strategies is still predominated,and resource management strategies are poor.Signi fi cant differences were found in gender,age,major and education degree.Some pedagogical suggestions were provided on basis of the quantitative results.

Distance Learner; Cognitive Strategy; Metacognitive Strategy; Resource Management Strategy

G434

A

1006—9860(2015)11—0077—07