听评课技术研究

李 蕾

(1.北京师范大学 教育学部 教育技术学院，北京 100875；2.中央电化教育馆，北京 100031)

听评课技术研究

李 蕾1,2

(1.北京师范大学 教育学部 教育技术学院，北京 100875；2.中央电化教育馆，北京 100031)

听评课是不同于课堂观察、课例研究的本土概念，自20世纪50年代以来便成为我国中小学普遍采用的教研方式。基于技术视角,文章论述了听评课的流程技术和记录、分析与评议的人工物技术，发现听评课技术具有复杂性、与时代相适的发展性和发展中的自觉性，在实践中促进了听评课活动取得实效。但现有研究较少立足于听课者的专业发展，未来研究中，应关注听课者与执教者平等对话、共同发展的听评课技术，通过提升研究深度、完善研究方法、优化研究主体结构等途径，加强对在用技术的发现与系统化表达、自觉构建新技术体系特别是构建发挥信息技术优势的听评课技术体系，重视技术应用的理性和普遍性，在整体上提高研究成果的学术价值与应用价值。

听评课；技术；教研；网络听评课

一、概念界定

(一)听评课

听评课是围绕课堂教学展开的教学研究活动。“听”的本义是用耳朵感受声音，“评”的本义是议论、评论，判处高下，引申为说出判断，发表意见。听课是评课的前提与基础，评课是听课的延续与升华，这两种活动密切相关，听课、评课合称为听评课。

听课需要观察。有些研究者强调“观”和观课后的议论，使用“观课议课”替代“听课评课”[1]。其实，无论是“听”还是“观”，都应理解为通过感官获取信息。评课不是为了下结论，它是围绕听课所收集的课堂信息提出问题，发表意见[2]。亦即在同一理念之下，“听评课”与“观课议课”虽用语不同，但可以指称性质相同的活动。

就听评课与课堂观察的关系而言，一种观点认为听课等同于课堂观察[3]，一种观点认为课堂观察是“听评课”的重要形式[4]，也有人认为课堂观察是一种方法，可以使听评课活动更具专业性[5]。在西方，课堂观察可追溯到20世纪二三十年代——“观察”作为一种普遍使用的经验主义方法被引入教育研究领域，是一种特殊技术[6]，它比一般观察需要更专业的知识、技能与辅助工具，也需要更为复杂的实施条件，是一种不同于听评课、比听评课更为严格的研究方式。因此，听课过程虽离不开对课堂的观察，课堂观察中的某些技术在听课过程中也有所应用，但听评课与课堂观察具有不同的研究范式，是两个不可等同的独立概念。

除“课堂观察”(Classroom Observation)，国外与“听评课”相近的概念还有“教学督导”(Instructional Supervision)和“课例研究”(Lesson Study)，它们的共同之处在于对“课”的视听与评议，但在文化渊源、功能定位、研究旨向、操作方法等方面又各不相同。听评课是深具我国本土特色的概念，60多年以来，融合了其他相关研究的科学思想和一些具体技术，其内涵与功能不断发展，从最初侧重管理评价而发展成为“一线教师教科研的起点”[7]。但从根本上讲，听评课虽具有重要的研究功能，却并不要求严格、规范的研究设计与行动方法。作为常规的教研活动，听评课要求教师都能低成本地参与其中，对参与结果有预期但又相对开放和自由，它是以中小学教师为主体、在基础教育领域内最具历史性、普遍性、常态性与群体性的经验学习与交流活动，是一种有组织的、以真实课堂为基础的、具有一定研究性质的、形式较为多样、操作便易灵活的教师学习与发展方式。

(二)技术

技术可以广义地理解为：围绕“如何有效地实现目的”的现实课题，主体后天不断创造和应用的目的性活动序列或方式[8]。实体形态的工具、设备是目的性活动序列的载体或表现形式。技术具有对象、过程、知识、意志等属性或特点，是这些属性或特点的综合，其形态一旦创立，就具有相对独立性和稳定性。若分别从动态、联系的观点和静态、分立的观点出发，可将技术存在的基本方式分为流程技术形态与人工物技术形态。当然，这两种技术形态具有内在联系，尤其人工物不仅是流程技术形态的产物，而且往往需要通过并入流程技术，才能实现主体的目的[9]。

(三)听评课技术

听评课技术是指为便捷、灵活、高效地实现听评课目的，主体在听评课活动中创造和应用的流程技术与人工物技术。本研究中，流程技术专指宏观的逻辑框架，表现为听评课活动的完整程序。人工物技术隶属并服务于整体听评课活动程序运转，是比单纯流程技术更为综合的技术体系，它在具体层面离不开相应的流程、操作方法与外在因素(如主体和主体间关系)，主要包括听与评的方法、记录与分析的设备与工具、网络听评课的环境构建技术等。

二、研究回顾

(一)研究范围

笔者以“听评课”“听课评课”“听课议课”“观课议课”为关键词在中文期刊全文数据库(CNKI)中检索，除去其中文艺性、通讯类和一稿多投等篇目，剩余文献933篇构成本研究的范围。从“技术”视角对文献加以检视，发现以“听评课技术”为关注点的研究并不多见，但具体技术在文章中普遍涉及，是与听评课目的与功能研究、存在的问题与原因研究相并列的热点研究内容之一。

(二)研究概况

如下图所示，从时间上看，2008年是“听评课”文献量增多的拐点，2008年之后的篇目数占文献总量的70%以上。文献主要来自370种期刊杂志，其中发表在中文社会科学引文索引(CSSCI)高校综合性学报来源期刊和教育类来源期刊上的文献6篇，占文献总量的0.64%。有关听评课的硕士论文6篇，其中4篇均发表在2014年，目前虽还没有相关的博士论文，但已显现了学界近年对听评课议题重视程度的提升。

论文发表时间与数量关系图

从作者方面看，接近90%的文献作者来自基础教育领域，其中大部分为中小学教师和教研员，学科覆盖全面。来自高校的论文不足10%。多数作者仅发文1篇，表明绝大多数作者对这一议题有话可说，但未能持久关注。华东师范大学是对这一议题发文最多的机构，体现了该机构对这一议题研究的继承性。作者单位类型与文献数量关系如表1所示。

表1 作者单位与文献数量关系表

(三)流程技术

何金城提出在课改背景下的听评课由原来的课堂听、课后评拓展为目的设定、课前准备、课堂观察、课后调查、评价反馈、反思实践六个环节[10]。陈大伟将说课议课置于课前，提出的流程技术为说课议课、课堂观察、反思改进[11]。崔允漷将听评课看作一项完整、连续和专业的活动，包括课前会议、课中观察和课后会议三个环节[12]。朱郁华、杨骞提出听、说(说课)、议(执教者与听课者交流互动)、改(执教者反思，重新设计教学)四个环节[13]。孙众和余胜泉总结了信息化教学情境下中小学教师的听评课流程：听课前准备、听课过程中观察记录与反思、听课后交流、实践中创造性应用[14]。钟廷在具体学科的听评课活动中采用了以下四个步骤：(1)组成“专业化合作体”；(2)课前会议，确定观察点并编制观察量表；(3)课中观察，收集课堂信息；(4)课后会议，总结评价课堂教学信息[15]。陶静娟明确地从听课者的角度，将观看流程概括为听、看、记、想、谈[16]。不同研究者提出的听评课流程如表2所示。

表2 几种听评课流程列表

这些流程在具体环节、环节数量与序列关系上不尽相同，但反映了课改后听评课较为一致的价值取向：倡导听评课活动中各类角色之间平等合作、重视听评课在改善教学方面的研究功能、凸显听评课促进教师专业发展的作用，同时也反映了研究者们共同的期待——通过合理的流程技术，促进听评课活动取得实效。流程技术的差异性体现了研究者们对听评课赋予了不同边界——或者向前追溯，或者向后延伸，但主要包含了听课前、听课进行中和听课之后三个阶段。一些研究者突出了目标预设、“专业化合作体”的组建，把这些工作作为“课前会议”的基础，一些研究者强调了听课交流后的反思与实践，将行动改进作为听评课活动的终点。流程技术涉及了听评课活动中的多种角色，但多数研究者的技术目标立足于执教教师的发展，立足于听课者专业发展的视角较为欠缺，更缺乏对听评课系统中多种角色主体的共同关照。

(四)人工物技术

1.听课记录工具与方法

纸和笔是最常用的听课记录工具，通常使用关键词或者简练的句子记录教学过程或听课中的思考。罗清红根据其多年听课经验，创编了形象直观的“课堂观察动态记录单”和“四角”信息记录符号，听课教师根据教学流程适时记录填图即可[17]，具有较强的实用性。

常用的记录方法还有源于现象学、符号互动、人种志的描述法、叙述法、图示法等。其中描述法是在一定分类框架下从空间、时间、环境、行动者、事件活动、行动、目标、感情等角度，对教学现象做数字之外的各种形式的描述；叙述法是在无分类框架下对教学事件做详细真实的文字记录，也可进行现场的主观评价；图式法是用位置、环境图[18]、教学流程图、思维导图等形式表达相关信息。若记录课堂事件的频次数量，则需要以结构化的方式收集资料，并且以数字化的方式呈现资料，它主要有等级量表和分类体系等记录方式[19]。条件允许则使用录音技术获得课堂的语言资料，使用录像技术获得可重复的声像全景。除了专业录音、摄像设备，智能手机也在听评课活动中得到普遍应用。

总体来看，听评课记录主要有两种方式：传统的笔录和基于数字化设备的记录。笔录方式最为简单，所记录的事实性信息真实反映了听课者的选择性关注，随手记下的所思所想更是听课者智力活动的结果。但笔录内容有限，难免损失有价值的课堂信息，其局限性显而易见。应用数字化设备全程记录，所得信息相对全面，现场可被无限回溯，但受镜头视角的限定，镜头之外的事件仍有损失。无论笔录还是基于数字化设备的记录，都离不开记录者(人、多组镜头)。记录者既可独立工作，又可分工合作。记录者独立与合作各有利弊、传统笔录与数字化设备记录各具短长，宜结合使用。

2.听评课内容与记录表单

听评课应关注的内容随听评课目的、参与者所持理念及其所处专业发展阶段的不同而不同，主要涉及对执教教师的关注、学生学习的关注、课堂整体的关注。有研究者提出要关注听课者自己的弱项[20]，注意对无声语言的观察[21]，兼顾情、理、智、趣四个方面，思考行为背后的目标期许和价值诉求[22]。作为一种研究活动，听评课应关注“问题”[23]——可以是听评课过程中的生成性问题，也可以是课前有关参与者共同商定的问题。

将听评课应关注的内容结构化、数据化，形成了听评课记录表单。崔允漷从学生学习(L)、教师教学(I)、课程性质(C)和课堂文化(C)等方面构建了四个维度的课堂观察框架(LICC)，包括20视角68观察点[24]，闫蒙钢、沈毅等人以此为支架编制了各具针对性的听课表[25]。杨勇等人从学生学习、教师引导、课堂氛围三方面提出了“三维十度”的课堂评价体系[26]。胡毅花设计了高中生物听评课量表[27]，相佃国针对化学学科的常规课、专题研究课等不同课型制定了相应的评价量表[28]。这些表单在应用中受到了欢迎，使评课有理有据，成为增进听评课效果、“促进课堂改革的工具”[29]。

可以看出，听评课表单的设计者们关照了听评课的价值导向与学科的差异性、课型的差异性、观课评议重点的差异性和具体表单的生成性，但表单往往重视预设的固定标准，忽视课堂情境随时变化与课堂的生成性，在应用时难免模糊与抽象[30]。研究者们虽然为评价结果的得出开发了不少有用的技术，但忽视课堂教学及其质量的复杂性和综合性，把它们化为简单的问题来认识，片面强调自然科学方法移植的作用[31]，据此产生的表单在应用中难免受到诟病。但听评课表单中预设的关注点和“好课”标准具有引导性、启发性和参考性，在实际应用中有其积极作用。因此，作为听评课重要的人工物技术之一，听评课表单的作用应被正确认识，并被合理设计与恰当应用。

3. 教学分析方法与工具

为使评课议课的依据更为科学，一些高校研究者将定量教学分析的研究成果应用于中小学，和中小学教师一起组建了合作团队，以数据为基础解构教学。最具影响力的教学分析技术是产生于美国20世纪60年代的弗兰德斯互动分析系统(FIAS)，其构成包括三部分：一套描述课堂互动行为的编码系统；一套关于观察和记录编码的规定标准；一个用于显示数据、进行分析、实现研究目的的矩阵表格[32]。FIAS主要用于判断教学风格、教学方式、课堂结构。顾小清等人对FIAS编码系统中的行为类别加以细化、增补，为该编码系统赋予了新的活力[33]。

典型的教学分析方法还有S-T、CSCL、IIS图等，其中S-T分析法以图形记录并展示教师(T)行为与学生(S)行为随时间展开的序列，借助Rt-Ch图分析教师行为占有率和师生行为转化率之间的关系，是教学模式的判定依据[34]。CSCL分析法是在计算机环境下以师生交互过程中产生的消息和行为为编码对象[35]，主要用于研究网络行为与学生学习参与度、情感取向、认知水平之间的联系[36]。IIS图分析法是通过“教学信息集合”Instructional Information Set，IIS反映知识的共享和社会性建构的特征[37]，其实质就是将自然语言表征的信息流映射到IIS 图上[38]，以此揭示信息流动与教学功能(教学目标的达成)的关系。丁莹与杨开城从编码对象和编码体系、操作逻辑、预期结论、研究的科学性水平和实践指导意义等四个方面对S-T、FIAS、CSCL、IIS图等典型的教学分析方法做了对比研究，发现行为系统视角下的分析方法(S-T、FIAS、CSCL)在编码体系和科学性水平方面具有明显缺陷，而信息系统视角下的IIS图方法具有更好的客观性和实用性[39]。

李万春等人将教学过程视作特殊的信息传递和处理的概率系统，设计开发了基于信息熵的课堂教学过程量化评价模型——基于对教学过程编码记录、计算熵值、利用SPSS软件分析教师与学生行为的相关性等，较为精准地找到教学过程中的缺点或亮点，有利于对模糊、复杂的教学系统做出客观准确的评价[40]。

程岭在研究中发现很多量化分析工具之间有着内在联系，工具开发向多维化、结构化发展，但是很多工具需要多人配合才能达到较好的使用效果[41]，在中小学常规的听评课活动中有一定的应用难度。但随着高校与基教两大系统交流与合作的深入，以及中小学教研活动自身的发展提升，这些教学分析技术被听评课技术所汲取，在听评课研究与实践中得到了越来越多的重视与应用。

4.评课方法

评课内容与听课时的关注点高度相关，听课者一般基于听课记录或结合教学分析技术在课后进行口头或书面的评议。汪海针对教研员评课提出单向交流法、双向交流法、多向交流法[42]，田常泰总结了综合法、片段法、评点法和表格法[43]。李日舟基于自己的工作经验总结出“‘三个层次’全面评课法”，即根据听课可得出的结论是否仅限于该节课本身，从宏观、中观、微观三个层次来点评[44]。周杰和魏本亚认为追问式评课魅力独特，是未来评课的方向，其操作框架为复盘、追问、协商和提升四部分，是促反思的评课、有证据的评课和去权威的评课[45]。

这些评课方法体现了评课者丰富的经验，和对执教者之发展成长的爱护，既有结论化的“评”，也不失过程化的“议”，但仍不免有评议者对执教者的居高临下。构建听课者与执教者平等对话、共同发展的评课议课技术，将是未来研究与实践的重要内容之一。

5. 网络条件下听评课环境构建技术与实践

随着互联网的发展，20世纪80年代以来在教育领域广泛应用的 “视频会议系统”发展为“网络会议系统”，用于开展支持音、视频双向交流的网络会议、教育实习和远程课堂观察[46]。以网络会议技术为核心的区域级或校级听评课系统使听评课活动不再局限于教学现场，教学过程可以保存下来，供大家回溯、下载或进一步加工。除此之外，一些网络听评课系统整合了“教学档案袋”(e-Portfolio)，以此对执教者予以全面的个案呈现，或在平台系统中汇集了更为丰富的背景信息，如教师简介、理论基础、教学资源、学生作品、专家点评等[47]，以加强听课者对执教者及其教学的认识与思考，从而获得更为深刻的知识与经验。课堂观察的量化过程也得到了信息技术的支撑[48]，在一些听评课系统中已有体现，增强了教学分析的智能化程度。也有研究者关注了便携设备的应用，设计开发了基于移动终端的信息科技学科听评课系统，构建了在教学现场基于网络平台、移动互联网和移动终端的听评课技术环境，并在实验中有较好的应用效果[49]。

从网络听评课的实践角度，杨薇薇探索了利用远程交互平台实现城乡教师在观摩课活动中同步、异步观摩互动的可行性与有效性，得到了城乡教师的广泛认可与支持[50]。李玉顺提出网络化评课将成为趋势：基于云平台的直播课堂教学评价能够克服传统环境课堂评价中时间和高成本以及少量化等问题，实现课堂教学评价的及时性、客观性、真实性[51]。郭舒林、陆晔、张新桥等人回顾了亲历的网络听评课活动，总结了有网络平台与资源支持的听评课活动的优势，提出了努力方向：更新观念、提高信息技术水平；建立符合区域特点的网络听评课机制；校际间资源共享，分享经验和成果；在网络听评课系统建设与应用中舍得投入，使网络听评课成为人才展示的舞台和人才成长的平台[52][53]。

研究者们普遍认为非现场的或不局限于现场的听评课深具优势，但对网络条件下的听评课与基于现场的听评课在理念、技术准备与操作、影响教师发展的机制等方面的差异，以及对网络条件下听评课环境构建技术的本体问题等，还有待更深刻的理论建设与实证研究。

三、研究反思

从20余年的听评课研究成果来看，听评课技术呈现出复杂性、与时代相适的发展性，和技术发展的自觉性，也折射出未来研究的艰巨性。

(一)听评课技术特点

1.复杂性

听评课活动涉及多类参与主体、多种环节、多项工具，每一环节、每一工具都可能有更下位的流程技术与人工物技术，主体、环节、工具间的关系具有系统性，不同主体之间的关系也被环节、工具所联系。听评课技术是一个复杂的综合体系，无论是对在用技术的分析与综合，还是对新技术的自觉构建，现有研究提供了一定基础，但作为体系化的描述与理论性的指导，未来还有很多基础性与开创性工作有待开展与完善。

2.发展性

听评课是教育领域的实践活动，其价值取向、伦理假设等，必须契合时代对教育的诉求，并在发展中融入时代性元素。从20世纪50年代至今，听评课技术从重评价走向重学习与发展，技术理念与内涵相应发展：融合新课程价值观，导入课堂观察、教学分析等研究成果与行动研究的方法，与不断发展的信息技术动态整合。但实践中不可能有彻底的技术迭代，理念上重学习与发展而操作上因循传统评价观的行为仍较多见。在职前教育以及不同的职业发展阶段，与时代相适的听评课技术如何发展并被普遍采纳、理性应用，将是一项具有重要意义的课题。

3.技术发展的自觉性

现时代的技术与教育之整合，往往被教育主管部门与技术型机构所主导和推动。从外部推动的信息技术应用热点来看，与教师相关的主要体现在教学与培训，较少涉及听评课活动。网络教研虽有一定的研究与实践热度，但往往并不涉及网络听评课。相对而言，听评课技术的发展包括听评课与信息技术的整合多是实践者主动行为的累积渐进，具有很强的内在性与自觉性。自觉的革新难能可贵，这些自觉的革新若能得到社会其他力量的支持，其彻底性、时效性、普遍性与影响力将有更大跃升。

(二)研究展望

掌握与发展听评课技术是保障听评课活动效果的重要举措之一。未来研究中，应立足于听课者与执教者在平等对话中的共同发展，避免听与评的最终目标仅指向执教者，并能关照主体所处不同职业发展阶段时在听评课活动中的需求差异。听评课技术研究具体的努力方向有以下几个方面：(1)加强对在用技术的发现与系统化表达，对其进行理性批判与优化；(2)自觉构建新技术体系，特别是在技术构建中更多关注“信息技术对教育发展的革命性影响”；(3)重视技术的理性应用与普遍化应用；(4)提升研究成果的学术价值与应用价值，如从哲学、社会学等领域探寻根源、遵循科学的研究方法、提高高校研究者参与研究的比例等，使研究成果更富学理与深度。

一直以来，听评课在改进教学、促进教师发展方面发挥着重要作用，而在技术引导与规范下的听评课应更能促进听评课目标高效而普遍的达成。合理乃至优越的听评课技术在功能上必要，在逻辑上可能，其探寻建构之路虽不免艰巨，但值得学界与一线教师共同努力。

[1]邵光华,董涛. 观课与教师专业成长[J]. 中小学教师培训,2004,(3):6-8.

[2]吴传刚.听评课理念的转变[J].黑龙江教育学院学报,2011,(4):39-40.

[3][13][22]胡燕,樊允浩等.近十年来关于听课、评课研究的相关综述[J].创新与创业教育,2010,(9):62-67.

[4][6]黄江燕,李家鹏等.课堂观察研究的相关综述[J].长江师范学院学报,2012,(12):130-134.

[5][17]罗清红.基于“课堂观察”的听课与评课[J].教育科学论坛,2012,(9):24-26.

[7]姚萍.高中思想政治听评课存在的问题及对策研究[D].南京:南京师范大学,2014.

[8]王伯鲁. 广义技术视野中人的技术化问题剖析[J].自然辩证法通讯,2005,(6):13-18.

[9]王伯鲁.技术究竟是什么——广义技术世界的理论阐释[M].北京:科学出版社,2006.

[10]何金城.课改背景下的听评课:新理念新方法[J].教育实践与研究,2005,(6):20-21.

[11]陈大伟.有效教学[M].大连: 辽宁师范大学出版社,2006.

[12][24]崔允漷.论课堂观察LICC范式:一种专业的听评课[J].教育研究,2012,(5):79-83.

[14][47]孙众,余胜泉.开放视野: 让教师在教学评价中走向专业发展[J].教学评价,2008,(6): 85-86.

[15]钟廷.课堂观察LICC模式在生物学听评课中的应用[J]. 中学生物教学,2014 ,(5):22-24.

[16]陶静娟.推广校园观课文化,促进教师专业发展[J]. 教育与管理,2007,(2): 22-24.

[18]崔允漷,沈毅等.课堂观察20问答[J]. 当代教育科学,2007,(24):6-16.

[19]周文叶,崔允漷.如何进行课堂观察[J]. 今日教育,2010,(12):44-46.

[20]王巧玲.在“观课”中成长[J]. 现代中小学教育,2009,(4):23-26.

[21]邵光华,王建磐. 教师专业发展取向的观课活动[J].教育研究,2003,(9): 26-31.

[23]欧阳帅.N市学科教研组评课内容的个案研究[D].南昌:江西师范大学,2011.

[25]闫蒙钢,刘敏.LICC课堂观察模式在化学课堂教学评价中的应用[J].化学教育,2013,(3): 33-36.

[26]杨勇,棕树兴等.“三维十度”听评课标准的建立及其作用[J].河北大学学报(哲学社会科学版),2014,(3): 51- 56.

[27]胡毅花.高中生物听评课量表:设计·实践·反思[D].石家庄:河北师范大学,2012.

[28][29]相佃国.几种常见课型的化学教学评价量表的编制[J].化学教育,2011,(4): 18-21.

[30]王漫.教师培训项目中听评课的制度建设与策略[J].北京教育学院学报,2010,( 4): 18-21.

[31]刘志军.课堂教学质量评价方法论的探讨[J].教育理论与实践,2001,(2): 7-11.

[32]宁虹,武金红. 建立数量结构与意义理解的联系——弗兰德互动分析技术的改进运用[J].教育研究,2003,(5):23-27.

[33]顾小清,王炜.支持教师专业发展的课堂分析技术新探索[J].中国电化教育,2004,(7):19-21.

[34][39]丁莹,杨开城.教学分析方法的对比研究[J].现代教育技术,2012,(9):12-17.

[35]杨刚,徐晓东.计算机支持的协作学习研究现状与发展趋势——关于CSCL 的定量与定性分析[J].远程教育杂志,2010,(3):93-101.

[36]陈向东.CMC 内容分析框架的利用与开发[J].开放教育研究,2007,(6):109-112.

[37]杨开城.教学系统分析技术的初步研究[J]. 中国电化教育,2007,(8):1-5.

[38]杨开城,林凡.教学系统的IIS图分析法及其实证研究[J]. 中国电化教育,2010,(2):31-34.

[40]李万春.基于信息熵的课堂教学过程量化评价模型[J].电化教育研究,2009,(1):99-102.

[41]程岭.对几种课堂观察量化工具的简析[J].教育测量与评价,2013,(2):10-15.

[42]汪海.关于教研员评课几个问题的研究[J]. 教育探索,2012,(5):119-120.

[43]田常泰.如何听课和评课[J]. 黑龙江教育,2008,(2):5-7.

[44]李日舟.挖掘评课功能 提高评课功效——浅谈全面评课体系[J].中小学教学研究,2007,(7):49-50.

[45]周杰,魏本亚.追问式评课的意蕴、特征和操作框架[J].教育理论与实践,2013,(17):6-8.

[46]Randy L. Bell,Joe Garofalo,iChat[TM]Do You? Using Desktop Web Conferencing in Education[J]. School Science and Mathematics,2006,(1):48-50.

[48]魏宁.信息技术支持的教学分析方法——FIAS篇[J].信息技术教育,2006,(2):60-62.

[49]李晓晓.基于移动终端的信息科技学科听评课系统的设计与应用[D].上海:华东师范大学,2014.

[50]杨薇薇.利用网络教研平台实现城乡教师互动研究——以观摩课教研活动为例[D].金华:浙江师范大学,2010.

[51]李玉顺.基于云平台的直播课题教学评价研究[J].软件导刊,2014,(8):89-90.

[52]陆晔.网络听评课:品德学科教研的一种新尝试[J].教育研究与评论:小学教育教学,2010,(11):31-34.

[53]张新桥.网络教研舞翩跹——利用网络平台开展听评课教研的实践与思考[J].中国信息技术教育(小学教育教学),2009,(10):105.

李蕾：在读博士，编辑，研究方向为数字资源建设、教师教育、教育信息化(happy5518@qq.com)。

2015年3月9日

责任编辑：赵兴龙

The Research on the Techniques for Sit in on Class with Peers Discussion

Li Lei1,2
(1.School of Educational Technology,Faculty of Education,Beijing Normal University,Beijing 100875;2.National Center for Educational Technology, Beijing 100031)

Sit in on class with peers discussion, which is different from the traditional concept of class observation and lesson study, has been a popular teaching method among primary and secondary schools in the country since the 50s in the 20th century. The essay, in light of the technology aspect,has elaborated the technical artifacts of technological process, record, analysis and discussion for sit in on class with peers discussion, and has illustrated the findings of the complexity, up-to-date extensibility and ever growing consciousness in the techniques for sit in on class with peers discussion, which effectively improved the outcome in practice as a result. Due to the less focus on the professional development of class visitors in existing researches,it should pay more attention for the future research to the fair dialogue between class visitors and lecturers with their joint efforts in the development of techniques for sit in on class with peers discussion. Through the multiple means of in-depth research, improved research method and prioritized research subject structure, it is to strengthen the findings of applied techniques and systematic presentations, and voluntarily upgrade the new technological system for sit in on class with peers discussion especially with full advantages of IT technology and more focus on the theoretical and practical aspects of technique application, thus enhancing the academic and application values of overall research results.

Sit in on Class with Peers Discussion; Technology; Teaching and Research; Peers Discussion for Online Learning

G434

A

1006—9860(2015)06—0074—06