信息化环境下教师专业能力发展的实践研究——以校际间协作促进教师专业发展

马 可，班 轩 ，杨振涛

(1.北京市教育委员会 基教二处，北京 100031; 2.北京师范大学 教育技术学院，北京 100875)

信息化环境下教师专业能力发展的实践研究
——以校际间协作促进教师专业发展

马 可1，班 轩2，杨振涛2

(1.北京市教育委员会 基教二处，北京 100031; 2.北京师范大学 教育技术学院，北京 100875)

信息技术与教育教学融合是当前国家教育信息化建设与发展的主方向，在这一背景下，推动广大教师信息技术环境下的教学能力提升是当前教育信息化深化发展最为迫切的任务。该文基于北京数字学校校际协作项目，以参与项目的14所学校为研究对象，采用国际上关于教师信息化环境下的能力模型TPACK为依据，结合北京数字学校校际协作活动的实践体悟，设计调查问卷，并进行数据分析，以发掘一线教师信息化环境下教学能力基本的现状、提升途径。结果表明：教师在融合技术的教学法能力上还比较弱，表现出了差异化的发展需求；观摩、反思是一线教师认可的专业能力提升途径；通过校际之间的协作搭建学科教学与技术实践融合的交流平台具有重要的实践意义。

教师专业发展；校际协作；TPACK模式

一、研究背景

教师是基础教育的基石，国家也在大力重视教师的发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中明确提出的推进义务教育均衡发展，均衡发展是义务教育的战略性任务[1]，为构建在信息时代背景下、具有首都特色的基础教育公共服务新模式和虚拟基础教育体系，全面提高教育质量，北京市在2012年以市政府实事形式实施“名师同步课程——北京数字学校项目”(以下简称BDS)，以期从硬件、软件多方面加大优质教育资源建设与应用力度，通过基于网络环境发展情形下的校际之间的协作，推动先进教育理念及办学经验的传播、促进信息化环境下教师教学能力的提升、加速信息技术与教育教学融合，推动教与学的创新，加速北京数字学校的建设与发展。本研究以TPACK框架模型为基础，对教师专业发展现状和需求做出调研和实施，以期通过校际协作启发教师，相互学习，从而加强教师之间的专业化交和发展。

1.TPACK模式内容

教师置身于学习型社会和新课程改革背景下，教师专业发展成为信息时代教育改革的重要课题之一。那么当今社会，高质量的教师应该具备哪些知识结构？面对这一问题，从20世纪80年代起，国内外学者就进行了大量的研究，为解决这一问题，形成了诸多教师知识结构模型，其中最具代表性的是舒尔曼(L.S.Shulman)提出的PCK(Pedagogical Content Knowledge)教师知识结构模型，即整合学科内容知识与教学法知识的教师知识结构模型。随着时代发展，信息技术对教师知识结构产生了深刻的影响[2]，2005年，来自美国的学者Koehler和Mishra首次将技术知识纳入到教师知识结构之中，提出了整合技术的教师知识框架(Technological Pedagogical and Content Knowledge)，简称TPACK。从2005年开始，国外学者对TPACK展开了大量的理论和实践研究，通过研究，大家认为TPACK是信息技术时代全新的教师知识框架，教师发展TPACK对于有效使用技术进行教学，促进教师专业化发展至关重要[3]。本研究也是以TPACK为维度，研究教师在该模式中的七个维度中能力的实际情况和相应的需求。

在TPACK整合性知识框架中，共包含七个元素。其中，技术知识(Technology Knowledge，以下简称TK)、教学法知识(Pedagogical Knowledge，以下简称PK)、学科内容知识(Content Knowledge，以下简称CK)是三个单一元素；学科教学法知识(Pedagogical Content Knowledge，以下简称PCK)、整合技术的教学法知识(Technological Pedagogical Knowledge，以下简称TPK)、整合技术的学科内容知识(Technological Content Knowledge，以下简TCK)、整合技术的学科教学法知识(Technological Pedagogical Content Knowledge，以下简称TPCK)则是由三个单一元素相互交织而成的四个复合元素[4]。其中TPCK是由技术与学科知识、教学法知识相互作用综合而成的，对学科教师利用技术有效教学具有核心的支配作用。正如Punya Mishra教授和Matthew Koehler教授指出的，如果教师要有效地使用技术进行教学，就要明晰在何处、如何以及为何整合信息技术，就必须深入理解信息技术、所教学科的内容和教学方法三者及其相互之间的影响关系，即具备TPACK[5]。TPACK框架及其知识要素如下图所示[6]。

TPACK框架及其知识要素图

2.问题提出

问题的提出聚焦在信息化环境下的教师专业能力——教学内容(CK)、教学方法(PK)、技术的有效应用(TK)，以及他们之间的复合性的领域(TPK/PCK/TCK/TPACK)。因此，本研究将围绕以上问题展开一下研究：(1)现阶段中小学教师的TPACK知识框架发展的现有水平如何？(2)中小学教师在参与校际协作活动的过程中实际的需求是什么？

二、研究设计

本研究结合北京市数字学校应用研究项目“校际间应用试点研究”的协作活动，通过行动研究，组织和参与14所配对学校会按计划开展相应的协作活动，在TPACK模型基础上，形成相关问卷；在后续的协作活动开展中，发放问卷并回收问卷，做好问卷的整理和统计工作，最后分析问卷得出结论。

1.研究工具

2009年，Archambault 和 Crippen开发了基于TPACK 框架的量表[7]，用于美国 K-12在线教师的调查。该工具包含七个维度24个题目，采用里克特五点计分形式，其中 TK、CK、PK、TCK 各有3个题目，PCK、TPK、TPCK各有4个题目，PK、PK和TK的内部一致性分别为 alpha =0.738，0.911和0.928。2012-2013年，黄冬明等老师除了对量表进行翻译之外还做了本土化改进[8]。本研究借用此问卷，即对调查TPACK框架的七个维度24个题目全部采纳，但是在问卷上增加对目前本地区教师专业发展需求和实施情况的6道题目。因此，问卷包含三部分：第一部分是基本资料，第二部分是TPACK的调查；第三部分是对教师专业发展需求的调查。之后对问卷的信效度做了测试，在信度方面，通过对问卷和分项目的α系数进行测试；在效度方面，通过专家咨询测试其内容效度，通过KMO测试其结构效度，数据结果显示均在合格范围内。

2.校际协作活动简介

本研究是基于北京数字学校项目同步课程而启动的。从当前的实践现状来看，校际之间的协作及互动已经超越了信息技术本身，各实验配对学校可以依据自己的实际情况开展校际之间的互动研究。从BDS的实际发展情况来看，本课题将依据情况开展线上和线下相结合的多样化的研究活动，当前，以线下为主，围绕教师专业发展(特别在信息化环境下的教学能力发展)和BDS资源深化应用，开展研讨和交流[9]；提倡结合结对学校的实际情况，将跨校之间的这类研讨活动同各学校自身的校本研修活动、示范课、观摩课[10]及其他各类校级、区级活动结合，为本课题组的结对学校之间提供丰富的跨校、跨区乃至全国性的交流和研讨机会。本研究共14所学校，北京外城区7所，内城区7所，外城区和内城区的学校两两配对，组成7对配对学校，开展以信息技术有效教学应用及技术环境下教育教学发展的研究活动。

三、调查数据统计与分析

1.教师基本信息分析

本研究收集了121份配对学校小学教师的问卷，其中有效问卷112份，涉及北京东城区、西城区、朝阳区、昌平区等地区的学校，共9个小学学科。

对于教师的发展阶段，国内外的研究中有众多说法，孙朋对国内外教师专业发展的阶段各个流派进行梳理，提出了适应期、成长期、稳定期、精进期、衰退期五个阶段。这五个阶段基本涵盖了大部分关于教师发展的阶段说，而且比较符合教师发展的实际情况，因此，在本研究中将采用这五个阶段对教师专业发展进行划分。调查结果如表1所示。

表1 教师基本信息统计表

从表1看出，稳定期的教师比例最大，占到34.82%，其次是精进期和成长期，分别是26.78%和21.43%。精进期和成长期都是教师发展上升的一个时期，但是成长期是在适应期后每个教师都必须经历的时期，而精进期是在稳定期之后，部分老师不断反思、总结才会有的升华时期。成长期和精进期都是处在上升时期，因此这个时期是需要指导和帮助的。成长期和精进期两部分总共占了48.21%，说当前大部分教师都需要指导，以帮助其很好的成长和发展。

从数据中也可以看出，教师这个群体会经历适应、成长、稳定、精进(再成长)、衰退这样的阶段性变化。因此除了在教师的成长和精进期给予指导外，也应该在适应期和稳定期给予指导和帮助。适应期的指导要使教师快速适应教师群体，稳定期要使教师快速转入精进期。上文提到精进期不是每个教师都会经历，因此必须要帮助教师不断学习教育前沿，反思、总结，以进一步升华。

在教师对专业发展的认识方面，数据显示54.78%的教师对于专业的发展认识觉得很重要；41.74%教师对于专业的发展认识都觉得重要。从上可以看到基本所有教师都对专业发展有很大的认同感，这也为以后对教师专业发展的培训奠定了良好的基础。在教师专业发展的实施方面，37.39%的教师对于自己的专业发展有较为详细的计划并努力完成中；37.39%教师对于自己的专业发展有过考虑，但是由于种种原因没有实施。可以看到真正实施专业发展的只有37.39%，其他都是没有考虑或者因在实践中并没有实施。这启示我们，对教师专业发展要“落地”，要在实践中去做。

在研修活动方面，调查中2.63%的教师所在学校每学期举行一次学校研修活动以促进教师专业发展，6.14%的教师所在学校每学期举行两次学校研修活动来促进教师专业发展，也有21.93%的教师所在学校每学期举行三次以上的研修活动来促进教师专业发展。因此，从学校方面来看，学校也很重视教师专业发展，并为此采取各种活动以促进教师专业的发展。但是，当前的教研活动都是在校内的范围内较多，很少扩大到校外或区级、市级层面。

2.教师TPACK知识框架发展的现有水平分析

对收集的数据从TPACK七个维度的统计结果如表2所示，从表2中可以看出七个维度平均值M=4.01，说明被调查教师的TPACK总体水平处于中等偏上一些；并且七个维度上的均值有差异，由高到低依次排列顺序是：CK＞PCK＞PK ＞TCK＞TPK＞TK＞TPCK；得分最低的是TPCK(3.78)，说明教师在三者整合方面的能力较为欠缺；得分最高的是CK(学科内容知识(4.24)维度，说明教师在学科内容知识这个维度水平较高；其次超过平均值的依次是CK＞PCK＞CK，与技术相关维度的得分均排在后面，且与技术相关的维度得分也均低于或等于平均分。标准差得分由高到低的顺序是：TPCK＞TK＞TPK＞TCK＞PK＞PCK=CK，TPCK维度标准差最大，得分为0.79；在PCK和CK两个维度上标准差最小，得分为0.62，说明教师在三者整合方面有很大的差异。

表2 教师TPACK维度分析表

从年龄段来看，各维度得分均最高的是36-42周岁稳定期的教师，可以看出这个年龄段的教师整体能力状况相对较好；TK(3.56)这个维度得分最低的是50周岁以上年龄段的教师，说明年龄是影响技术介入的一个比较大的因素；TCK(3.75)维度得分最低的是28-35周岁成长期的教师，说明该年龄段教师在TCK(技术内容知识)维度能力相对欠缺；而其他几个维度——CK、PK、PCK、TPK、TPCK得分最低的均是21-27周岁(适应期)的教师，可以看出，刚入职的年轻教师在这五个方面的能力都相对较弱。

综上，教师们虽然在CK、PK等方面水平较高，但当技术因素介入之后，年纪大的教师对于技术的接受能力最弱，而各个时期的老师对于技术融合学科教学的能力都未达到均值；得分最低的就是整合技术的学科教学法，这表明教师在这个融合程度最高的维度上，还达不到应有的水平。

在表2数据分析的基础上，再从7个维度，以年龄段为自变量，各个维度的得分为因变量，分别作差异性分析，得到结果如表3所示。在PCK维度，P=0.024＜0.05；在TPCK维度，P=0.019＜0.05，说明在这两个维度上，不同年龄段的教师存在显著性差异，而在其他五个维度上，不存在显著性差异。

表3 七个维度差异性分析表(ANOVA)

3.教师参与校际协作活动专业发展需求分析

本模块是对教师专业发展的需求进行调研分析，分别从课堂教学、学科教学知识、教学能力、专业发展需要的机会和条件、提高专业技能最好的途径、发展自身专业素养的原因六个方面进行分析。每一个维度都列出了子项目，做答者根据自己对本维度的需求情况对子项目进行排序。根据排序顺序给出相应的分值进行计算。

(1)在课堂教学中需提高的方面

课堂教学需求统计如表4所示。课堂教学维度上，得分最高的是“引导学生主动探索的教学方式”(2.23)，这说明在这个方面是老师普遍掌握较弱的，因此需求的程度也就最强；43-50周岁教师在“引导学生合作交流的教学方式”上需求较大，这个阶段的老师擅长“以教为中心”的教学方式，缺乏“以学为中心”教学技能。而“对于学生全面发展的关注和引导”这个方面得分较低(0.96)，说明大部分教师能够做到对学生全面发展的关注和引导。数据还发现，适应期的教师在“引导学生合作交流的教学方式”上需求较少，说明年轻老师能够使用现代“以学为中心”的教学理念，并能够积极探索。同时看到衰退期的老师在多元化评价方面比较擅长，这是他们经验积累的结果。

表4 课堂教学需求统计表

(2)专业发展中所需要的学科教学知识

在学科教学知识维度上，“所任教学科课改前沿知识”得分最高(1.83)，这说明教师在这方面的知识了解较弱，因此需求较大；“所任教学科的课程评价方法”得分最低(0.27)，说明教师在这方面的能力掌握较好，因此需求也相对较弱。数据发现，50周岁以上的教师，在“所任教学科教材解读方面”得分最低(0.00)，说明老教师在教材解读方面很擅长；而21-27周岁的教师，在“所任教学科教材解读方面”得分最高(1.19)，说明年轻教师在此方面能力差，需求大；而在“所任教学科与信息技术整合的教学设计指导”方面得分最低，为0.44，说明年轻教师在技术整合方面有很大优势。

(3)教学能力的需求

在教学能力维度上，“分析、把握教材能力方面”得分最高(1.38)，说明教师这个方面需求相对较大；“课堂教学语言组织表达能力方面”得分最低，为0.47，说明教师在这个能力方面需求相对较弱。还有部分教师在“根据学生情况确定适合教学目标的能力方面”得分较高，表明这些教师在这方面需求相对较大。

(4)希望学校对于教师专业发展提供条件的需求

从教师对学校所提供条件或者机会的需求分析来看，“专项培训机会”得分最高(1.88)，表明教师在这方面的需求比较大；“与其他学校的协作的教研活动”得分较高(1.44)，说明教师对于这样的机会需求相对较大；50岁以上的老教师在“科研项目”上的得分较高(1.61)，说明他们希望通过科研带动教学的方式比较需求。其次，在各年龄段的统计情况来看，各年龄段与整体非常符合，各年龄段中得分最高的依然是专项培训的机会，说明教师对于学校能提供这样的机会是非常有需求的。

1．一般资料：选取参加北京军事医学科学院附属医院消化内科EUS培训的学员60名，分为LBL组、CBL组和LBL+CBL组，每组20名。授课内容、授课教师及示范病例数均一致，具有可比性。

(5)提高自己专业技能的最佳途径

提高专业能力途径统计如下页表5所示。在提高自己专业能力的途径方面，“听课、观摩他人教学”得分最高，为1.29，说明大部分老师认为这种方式能够有效提高自己专业能力的途径；21-27周岁年龄段教师在“校际协作，与其他学校的老师交流学习”和“制度性的定期在职进修”两个方面得分相对较大，说明此年龄段的教师认为这两种途径有助于自己专业能力提高；28-35周岁年龄段教师，“对自己的教学行为不断反思”得分最高(1.13)，说明此年龄段教师认为对自己的教学行为不断反思是有效提高自己专业能力的途径；50周岁以上年龄段教师，在“参与课题研究”得分最高(1.67)，说明此年龄段教师认为这种途径是有效提高自己专业能力的途径，在“听课、观摩他人教学”得分较低(0.00)，说明有经验的老师更加倾向于反思、总结、研究。

表5 提高专业能力途径统计表

(6)发展自身专业素养的主要原因

在发展自身专业素养主要原因维度上，“提高实际教学能力”得分最高(1.47)，说明提高实际教学能力是教师发展自身专业素养的主要原因。21-27周岁年龄段教师在提高实际教学能力得分最高(0.88)，说明提高实际教学能力是年轻教师发展自身专业素养的主要原因；28-35周岁、43-50周岁年龄段教师在“提高专业知识”选项得分最高，分别为1.52和1.66，说明提高专业知识是此年龄段教师发展自身专业素养的主要原因；36-42周岁年龄段教师在“提高实际教学能力”选项得分最高(1.84)，说明提高实际教学能力是此年龄段教师发展自身专业素养的主要原因；50周岁以上年龄段教师在“更好地培养学生”选项得分最高(1.83)，说明更好地培养学生是此年龄段教师发展自身专业素养的主要原因。

四、研究结论

1.TPACK知识框架发展的现有水平呈现差异化水平

(1)现阶段中小学教师的TPACK知识框架七个维度平均值M=4.01，说明被调查教师的TPACK总体水平处于中等偏上一些；在PCK维度(P=0.024＜0.05)和TPCK维度(P=0.019＜0.05)这两个维度上，不同年龄段的教师存在显著性差异。

(2)教师们虽然在CK、PK、PCK等方面水平较高，但当技术因素介入之后，年纪大的教师对于技术的接受能力最弱，而各个年龄段的老师对于技术融合学科教学的能力都未达到均值；而得分最低的就是整合技术的学科教学法，这表明在这个融合程度最高的维度，教师还达不到应有的水平。也表明信息化环境下，教师应该重点发展整合技术的教学能力[11]。

2.教师需求的差异化带来校际协作支撑的多元性

(1)对于课堂教学维度上，教师对“引导学生主动探索教学方式”的需求程度最强；

(3)在教学能力维度上，教师在“分析、把握教材能力方面”需求相对较大；

(4)在教师对学校所提供条件或者机会的需求上，教师对于“学校提供专项培训机会”比较需求的；

(5)在提高自己专业能力的途径方面，大部分老师认为“听课、观摩他人教学”这种方式是能够有效提高自己专业能力的途径[12]；

(6)在发展自身专业素养主要原因维度上，提高实际教学能力是教师发展自身专业素养的主要原因[12]。

五、讨论与启示

1.不同阶段教师TPACK能力具有差异性

教师在PCK、TPCK的显著性差异表明，在学科内容的基础上，整合教学法知识、整合技术的有效应用在不同的教师结构群体中具有持续发展的需求。对适应期和成长期的教师来说，应增强PCK能力；对稳定期和精进期的教师来说，应增强TPK和TCK能力；特别是精进期的教师，年龄偏大，应通过案例观摩、指导年轻教师发展等策略提升其TPACK能力。

2.分层推动校际间教师专业发展

因为不同年龄段教师的TPACK知识结构和需求有所差异，所以在组织校际间协作活动时，可以针对同年龄段的教师开展活动，提高针对性。中青年教师普遍认为听课、观摩他人教学这种方式是能够有效提高自己专业能力的途径，因此，在组织中青年教师校际活动时，应以观摩、听评其他学校优秀教师的课例为主，并且要辅助相互交流、深入反思研讨的机会[13]。大龄教师普遍具有良好的教学经验，对于教材的解读和把握也很到位，但他们对于技术的接受和掌握能力相对较弱，刚好与年轻教师互补，所以可以开展年轻教师与大龄教师的同课互评活动，这样双方的收益更直接和有效。建议可以通过校际协作中新老教师合作开展研究课以推动不同层级教师之间在学科中整合信息技术的应用能力。

3.改进教育信息化研究课题的实践指向性

改进教育信息化研究课题的实践指向性[14]。老师们对课堂教学能力、学科教学知识等方面存在明确的需求，但他们对课题研究的态度来看，对课题研究促进教师专业能力发展的认识不足。这一状况表明教育信息化科研课题在方式上要更加面向实践，开展行动研究，以贴切老师们的专业发展实际需求。在推动广大教师提升信息化环境下教学能力的过程中，应更多地通过研究课、观摩课等形式，辅之以专家点评、做课教师分享等研究活动，以充分挖掘课例背后的隐性知识呈现和经验传递。

4.提升信息化环境下教师专业能力发展课题活动的组织能力

自上而下地开展研究活动，学校或者区域行政能重视，校际协作活动开展起来更加容易，且效果更好，因此，活动开展前，项目组织方需要做好前期铺垫工作，切实、有效开展基于网络的校际间观摩、研讨课等行动研究活动。

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[12]顾小清,祝智庭.教师专业发展的实现模式[J].中国电化教育,2005,(3):5-8.

[13]乔爱玲,焦宝聪.支持信息化教师专业发展的区域性校本研修模式构建[J].中国电化教育,2008,(5):22-25.

[14]顾小清,祝智庭.教师专业发展的实现模式[J]. 中国电化教育,2005,(3):5-8.

马可：助理研究员，硕士，副处长，研究方向为教育信息化(hnxcmk@126.com)。

班轩：在读硕士，研究方向为教育信息化、信息化环境下的教师专业发展(1522639158@qq.com)。

杨振涛：在读硕士，研究方向为教育信息化、信息化环境下的教师专业发展(zhentao308@126.com)。

2015年3月23日

责任编辑：宋灵青

The Practice Research of Professional Development for Teacher in ICT Environment—Inter-school Collaboration for Teachers’ Professional Development

Ma Ke1，Ban Xuan2，Yang Zhentao2
(1. Second Bureau of Beijing Municipal Education Commission, Beijing 100875;2. School of Educational Technology,Beijing Normal University, Beijing 100875)

The integration of ICT technology in education is the main direction of national education information construction and development, under this background, promoting teacher’s capability in ICT environment is the most urgent task at present. This thesis is based on the research of inter-scholastic collaborative project involving 14 schools from Beijing Digital School, which use international model TPACK describe teacher’s capability in ICT environment, carry out inter-scholastic collaborative activities,questionnaire design, and data analysis to explore basic status for in-service teacher’s capability. According to the carried out research work, the findings suggest that teachers’ capability for integrating technology in practice is still relatively weak, and also showing a difference requirement for different levels of professional development. For professional development, inspect and learn from each other’s teaching activity is recognized as the most effective professional development approach. With this requirement, inter-school collaboration to facilitate professional development in ICT environment has most important significance in practice.

Teacher Professional Development; Inter-scholastic Collaboration; TPACK Mode

G434

A

1006—9860(2015)06—0110—06