高校青年教师教学能力现状调查——以沈阳地区高校为例

刘淑华，姜毅超

（沈阳师范大学大学外语教学部，辽宁沈阳110034）

高校青年教师教学能力现状调查——以沈阳地区高校为例

刘淑华，姜毅超

（沈阳师范大学大学外语教学部，辽宁沈阳110034）

高校青年教师已具备一定的教学能力，但其教学能力还有待进一步提高。现以研究《高等学校青年教师教学能力调查问卷》为测量工具，对沈阳地区191名高校青年教师的教学能力进行了调查，以了解其现状及相关联的因素，并进行深入的事后访谈。结果发现，性别因素及学校层次因素与青年教师的教学能力有着显著的关联。因此，建议通过优化二本、三本院校青年教师的发展空间，建立并完善青年教师培养制度等方式来助力沈阳地区高校青年教师教学能力的总体发展。

高等学校；青年教师；教学能力；调查

一、引言

近年来，随着我国各项教育规模的快速扩张，高等教育也经历了一个急剧的膨胀期，各级各类高校学生、教师的数量有了极大的增长。据《全国教育事业发展统计公告》显示：2001年全国普通高校专任教师有62万人，到2010年增加到134万人，新增教师72万人，青年教师占专任教师总数的54%左右［1］。因此，青年教师的知识结构与教学能力在很大程度上决定了我国高等教育的质量和人才培养的全过程，更关系到我国高等教育的发展状况。在此背景下，对高校青年教师教学能力的了解与培养便成为极具现实意义的重大课题，而对该问题的研究不仅可以丰富青年教师教学能力的相关理论，更为高校教学实践以及提高我国高等教育整体水平具有实际意义［2］。本研究以沈阳地区高校青年教师群体为例，通过问卷调查的方法，结合访谈与文献研究，以期了解沈阳地区高校青年教师的教学能力现状，找到阻碍其发展的原因以及促进其发展的条件。

二、对象与方法

（一）对象

研究采取简单随机抽样的方法从沈阳地区选取13所高校，其中，一批本科4所、二批本科6所、三批本科3所；综合型大学2所，理工科院校9所，艺术类院校1所，师范类院校1所。由于研究对象的获取难度较大，因此采用随机抽样的方法，抽取以上院校中的青年教师作为被试。首先在其中1所院校进行了15人的预试，并根据预试结果及事后与被试的交流对问卷进行语义表达等方面的调整。然后正式投放问卷共208份，回收有效问卷191份，其中女教师131名，男教师60名；同时，联系了13名不同院校的被试作为事后访谈组，以期进一步探讨青年教师教学能力现状背后的影响因素。

（二）方法

研究采用自编问卷《高等学校青年教师教学能力调查问卷》为测量工具，通过探索性因子分析等方法得到最终问卷的结构（限于篇幅略去此过程）。最终问卷包含26个题项，由专业知识（3题）、专业技能（20题）、专业情意（3题）共3个维度构成，其中专业技能进一步分为资源开发与教学设计能力（2题）、教学组织与管理能力（7题）、教学监控与反思能力（3题）、教学研究能力（3题）、通用能力（3题）、教师专业自主发展意识（2题）构成；另含测谎题3道，采用Likert量表6点计分法（去除中间项，以避免趋中性选择）。验证性因素分析的各项参数指标分别为χ2/df=2.45，NFI=.90，NNFI=.92，CFI=.93，RMSEA=.060，问卷的内部一致性信度系数的估计值为.802。由此可以确定该问卷具有较好的结构效度和内部信度。

研究所用数据均采用SPSS 16.0和Lisrel 8.70进行管理与统计分析，主要技术包括：均值比较、方差分析、验证性因子分析和信度分析等。

三、结果

（一）高等学校青年教师教学能力的总体状况

将被试教学能力总分按问卷的简单常模的标准进行高、中、低分组划分，得分越高，教学能力就越高。结果表明，高分组占10.2%，中分组占79.7%，低分组占10.1%。由表1进一步可知，沈阳地区高等学校青年教师教学能力低于总体平均水平（t总=-2.923**，p总=. 004）①本研究的显著性水平：“*”表示p＜.05，“**”表示p＜.01，“***”表示p＜.001，下同。；除专业知识维度与参照值没有明显差异（t知识=1.416，p知识=.158）之外，其余两个维度（专业技能、专业情意）均显著低于参照值（t技能=-2.060*，p技能=.041；t情意=-4.578***，p情意=.6.629E-6）。

表1　高等学校青年教师教学能力及其三个维度调查数据与标准值的比较

（二）高等学校青年教师教学能力的人口统计学特征

1.性别因素

男、女教师之间在总体教学能力及专业技能、专业情意两个维度上均存在着显著差异，女教师在总体能力、专业技能两个维度上得分均显著低于男性同行（t总=-2.375**，p总=.018；t技能=-3.789**，p技能=2.008E-4），在专业情意维度上显著高于男性同行（t情意=3.185**，p情意=. 002），而在专业知识维度上，男女教师之间无统计学意义上的差别（t知识=1.272，p知识=.204）。

2.学校因素

学校层次与类型的不同，也体现出了青年教师教学能力之间的差异，通过单因素的方差分析（ANOVA），研究发现三类学校之间青年教师教学能力总分以及专业技能、专业情意两个维度之间存在着显著性差异（F总=8.192***，p总=3.366E-4；F技能=5.969**，p技能=.003；F情意=8.005***，p情意=3.986E-4）。进一步的事后检验基于方差齐性检验的结果，分两类进行。对于方差齐的教学能力总分和专业情意（p总=.546，p情意=.234）两项，研究采用LSD检验，对于方差不齐的专业技能维度，采用Tamhane检验（p技能=.002）。结果表明：一批本科的青年教师在教学能力总分及专业技能维度上的得分显著高于二批本科和三批本科的同行；三批本科的青年教师在专业情意上显著低于一批本科和二批本科的同行，具体数据如表2所示。

表2　不同类型学校间青年教师专业技能、专业情意及教学能力总分间的事后比较

（三）事后访谈过程及结果

由于本研究的对象为高校青年教师，因此获得大量被试的难度较大，问卷调查的结果也很容易受到这一点的影响而与实际情况有所出入，为了进一步探索影响青年教师教学能力的因素及提升其教学能力的有效途径，事后访谈对于本研究则尤为重要。研究选取了每所学校的一名教师进行了30分钟到45分钟左右的访谈，访谈对象年龄平均值为34.6岁，男性5人，女性8人，76.5%具有博士学位或博士在读。

访谈为半结构式，共有5个既定问题，同时研究者也会根据访谈的具体情况适当增添问题以进一步深挖研究问题背后的原因。全部访谈结束后，研究对访谈稿进行转写并进行质化分析。

从调查问卷的分析结果可以看出，学校的层次与青年教师的教学能力总分存在关联：工作环境相对较好的一本类院校青年教师的教学能力以及专业技能维度的得分显著高于二本和三本院校，因此在事后访谈中，研究者将工作环境因素作为一个重要的访谈角度，探讨青年教师教学能力的影响因素。通过对访谈结果的分析，发现导致这一差异的主要因素在于教师自身的学历层次和求学经历。一本类院校每年有很多学历层次较高、求学经历丰富的（博士）毕业生走上讲台，而二本及三本院校在接收毕业生方面，其引进人才的质量明显不如一本类院校，加之其财政投入受到办学层次及规模的影响，引进人才的力度受到学校财政等客观因素的影响，存在着先天不足、“家底”薄的情况，有些二本类院校还存在着合并院校时遗留下的“历史包袱”，这些经济因素都严重地影响了二本、三本类院校的经济状况，从而客观上削弱了其引进人才的力度，导致优秀人才难以择木而栖。

关于这一问题，访谈中多名被试提及学校软环境对其教学能力培养的影响，在这一方面同样是一批本科院校的管理工作做得更加合理，为青年教师教学能力的提升提供了较多的发展空间，相反，二批本科和三批本科院校的教师则多次提及“我们很少有国内访学、参加培训或出国进修的机会”（访谈对象02），这也从教师发展的角度影响了青年教师教学能力的后续培养，进而导致了不同层次院校间的差异。

高校的青年教师群体普遍受教育水平高，精通专业，但教学经验不足，难以平衡教学与科研关系［2］。调查问卷的结果显示，三本院校的青年教师在教学情意上的得分显著低于一批本科和二批本科的同行，这与其自身缺乏必要的教育学科理论知识和教育素养有着必然的联系，青年教师缺乏“一般教育教学理论知识”“教育情境知识”“学生的知识”“教育信念的知识”。教师职业是一个“双专业”，不仅学科专业知识要精深，而且要精通教育理论，否则，学科专业知识与教育教学理论知识无法交融，更无法生成学科教学知识，这也将严重阻碍大学青年教师的个体的发展［3］。然而，研究通过事后访谈了解到，虽然几乎全部的受访教师都经过相当长时间的培训和各个环节的考核，取得了高校资格证，但很多受访者认为，这些环节基本流于形式，参与培训的青年教师也基本抱着应付了事的态度，因此“培训过程对自身教育素养的提高并无实质性的作用”（访谈对象07）。三本院校的青年教师更是表示学校没有青年教师成长相关的培养计划，“工作重点均在抢占生源，扩大招生规模”（访谈对象11），三本院校是“民办教育，商人办学，还是追求利益，处处能省则省，与教育这种需要大量财力投入不计回报的公益性本质格格不入，作为一名老师对这样的学校并没有强烈的归属感”（访谈对象10）。

四、讨论

研究通过问卷调查及事后访谈的方法，对沈阳地区高校进行了抽样调查，结果发现，性别因素及学校层次因素与青年教师的教学能力有着显著的关联，男性青年教师在教学能力总体情况和教学技能方面得分显著高于女性同行，一本院校的青年教师在教学能力总分和专业技能方面显著高于二本和三本院校的同行，三本院校的青年教师在教学情意方面显著低于一本和二本院校的同行。

根据访谈结果，研究认为有效提高沈阳地区高校青年教师教学能力的途径主要包括两个方面：

（一）优化二本、三本院校青年教师的发展空间

二本、三本类院校应该有意识地加强对青年教师的培养，从发展的高度关心青年教师的专业成长，为其提供充分的发展空间和机遇，激发青年教师的教学热情。通过邀请教学名师做教学技巧讲座，介绍先进的教学方法，开展青年教师讲课技能大赛等活动逐步提高青年教师的教学能力。同时，学校在制度建设上，应该为青年教师教学能力的提升保驾护航，在各级各类项目的申报以及评优评先等活动中，大力扶持青年教师。同时，省、市各级政府也应该在政策上多扶持二本、三本院校，给予此类院校的青年教师更多的机会“走出去”学习，提供各类培训、访学、交换出国等机会，帮助青年教师群体中相对较弱的部分青年教师快速发展起来，使其成为学校发展的中坚力量。

（二）建立并完善青年教师培养制度

当今社会时代发展的节奏，即使是年轻人也很难一直跟得上。因此，相对于学习知识与技能来讲，学习获取知识与技能的方法更为关键。青年教师教学能力的培养，也应该从学习获取能力的方法上入手，制定终身学习的人才培养制度。比如，通过岗前培训制度的实施，使青年教师最大程度地迅速适应从学生到教师的角色转变。学习相关的教育法规，掌握必要的高等教育学、高等教育心理学等知识，这对于其更好地从事大学教育工作具有较大实际意义。此外，还要加大青年教师入职初期的各种培训强度，帮助其专业能力的尽快提升［2］。再比如，实施各级“青蓝工程”，充分发挥传统“师徒制”的优势，请优秀教师对青年教师进行具体的专业指导，帮助年轻教师熟悉教学工作、学习教学技巧，使他们在解决教学、科研等方面问题时更加顺畅。在这种方式下，可以充分发挥有经验教师的主导作用，有效提升青年教师的教学能力。通过各种各样的方法，将教学能力的自我提升贯穿到青年教师成长的每一个阶段。

总之，当代的高校青年教师多为“75后”“80后”，他们个性更加鲜明，思想更加敏锐，思维更加活跃，其中不乏很多极具潜力的极有可能成为优秀教师的身影。因此，各级各类管理部门还应充分结合具体情况，摒弃传统中一成不变的本本主义，从职称的评定到评优评先的考核都需要制定灵活且具有人本主义精神的考核评价体系，并付诸实践。这将会对部分优秀青年教师的成长带来极大的好处，有助于带动整个群体的发展，从而为学校的发展创造长久的动力。

［1］张忠华，桑瑜.对大学青年教师职业道德研究的反思［J］.高校教育管理，2012（5）：71-75.

［2］张野，关彦，关吉润.高校青年教师教学能力状况调查与思考［J］.沈阳师范大学学报：社会科学版，2014（5）：151-153.

［3］张忠华，苏静雷.大学青年教师知识结构与教学能力状况调查研究［J］.国家教育行政学院学报，2014（3）：73-78.

【责任编辑赵颖】

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A

1674-5450（2015）04-0118-03

2015-01-06

2014年度辽宁省社会科学界联合会立项课题（2014lslktzijyx-38）

刘淑华，女，山东高密人，沈阳师范大学教授，硕士研究生导师，主要从事英语教学论研究。