教师课堂有效提问策略分析

林李楠，杜晓丹

（沈阳师范大学学前与初等教育学院，辽宁沈阳110034）

教师课堂有效提问策略分析

林李楠，杜晓丹

（沈阳师范大学学前与初等教育学院，辽宁沈阳110034）

课堂教学中，提问作为课堂上普遍存在的教学行为，也是课堂教学的重要手段。有效的提问能够激发学生学习的积极性、主动性，激发学生学习的兴趣，活跃学生思维，从而促进学生的全面发展。在课堂观察、视频分析、访谈形式分析等研究中发现，当前教师在课堂教学中的提问存在一定问题。因此，教师应采取一定的教学策略，来提高课堂提问的有效性。

教师；课堂教学；有效提问；策略研究

一、问题提出

教育部在2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中说：“课程实施倡导学生主动参与、培养学生探究和实践能力，学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”［1］因此，教师的教育教学方法以及学生的学习方式应该要有所改变，而课堂提问是培养学生创造性思维，调动学生学习的积极性的重要教学手段。

2006年修订的《义务教育法》明确指出：为提高教育教学质量，国家鼓励学校和教师采用启发式的教学方法。由此可见，提高教学质量使得课堂教学有效性受到重视，而在课堂教学中提问占据了大量的教学时间，因此课堂提问有效性是教学有效性的重要体现。20世纪90年代中后期，“课堂有效提问”开始作为一个研究方向进入我国教育者的视野中，随着教育改革的深入，日益受到关注［2］。目前关于课堂有效提问的研究依然处在不断发展的阶段，还有继续深入和扩展的空间。

二、研究方法

（一）课堂观察法：笔者通过随堂听课，从课堂提问类型、叫答方式、候答时间、理答方式等方面制定课堂观察量表，并采用该量表对24节课堂教学进行观察。

（二）教学视频分析法：在授课教师的允许下，笔者对7节课进行了全程录制。主要是根据古德和布罗菲的提问行为分类检测编码表对教学课例进行编码，并通过Spss卡方检验（Crosstabulation），分析各提问行为种类之间的关系。

（三）教师访谈法：本研究分别与5位教师进行40-60分钟关于课堂提问的交流。

三、研究结果与分析

（一）课堂观察记录的整理分析

1.教师普遍存在叫答方式单一的问题

表1 叫答方式观察统计表

观察记录表明，教师的叫答方式普遍存在单一现象。在课堂教学中，教师提问后叫举手的学生回答共362次，占提问总次数的47%，一些不喜欢举手的学生可能一堂课也没有独立回答问题的机会，而教师往往会忽略那些课堂上从不举手的学生，因为教师叫未举手的学生回答的次数仅有58次，占总提问次数的8%，这说明教师极少去叫那些没有举手的学生。这样会导致这些学生产生负面的学习情绪，放松对自己的要求。班级中学生的差异也会越来越大，善于回答问题的学生语言表达和思辨能力会越来越强，而不回答的学生得不到锻炼，久而久之便会出现两极分化的现象。

2.以鼓励评价为主，语言简单

表2 教师反馈观察统计

通过对教师的评价方式进行统计可知，教师在教学中有对学生的回答进行评价的意识，但评价的方式过于简单，大多是以肯定和鼓励为主。如“好的”“不错”或眼神、动作来肯定学生的回答。而能根据学生的回答给予具体的评价只占总次数的15%，24节课，共118次具体的评价。也就是说平均每节课只有近5次具体而明确的评价。存在这种问题的主要原因之一在于提问数量比较大，为了完成教学内容，教师往往来不及用过多的语言进行评价，就要进行下一个教学环节。另一主要原因就是教师没能认真倾听学生的回答或缺少评价能力的语言积累。

3.候答时间安排不合理

表3 候答时间的观察统计表

课堂观察中发现，有的教师不太会在意候答的时间，有学生举手便叫答，而有的教师会对候答时间合理安排，会给予学生适当的思考时间，等多数学生举手后再开始叫答。经统计发现，教师是有候答的意识的，却在教学实践中落实不足，因为大多数的提问（41%）还是处在适当停顿的阶段，教师会在提问后停顿3-5秒，而马上回答的次数也占到总次数的22%。即使是简单的问题教师也应该给学生3秒以上的思考时间，因为学生也需要对问题本身进行理解和反应，所以马上回答的方式是不可取的，希望引起教师的重视。

（二）教学视频的课例分析

主要根据古德和布罗菲的提问行为分类检测编码表对教师提问进行有效编码［3］，并结合实际教学情况丰富和修改了该表，最终制定了下表（表4）。

表4 提问行为分类检测编码表

编码方式及片段：

（1）课前同学们借助手中的导学案进行了预习，读了一篇名叫《让座》的短文，谁能告诉田老师这篇课文主要讲了一件什么事？（A1B2C1D1E1）

（2）反映了作者怎样的思想品质呢？（A2B1C4D2E1）

（3）看来同学们对课前这个小短文都有了自己的看法对吗？（A1B3C3D1E2）

（4）看看导学案，你发现了什么？（A1B1C1D1E2）

（5）那应该补充一个怎样的要求呢？（A2B1C1D2E2）

（6）作者是怎样生动具体的写出库伯真诚的品质呢？（A2B1C1D1E1）

（7）还是这个问题，带到小组中谈谈你的意见和想法？（A2B1C4D2E1）

（8）库伯为什么没有抵制住诱惑呢？（A2B1C1D3E2）

（9）仔细看看这段文字，在表达方式上还有特殊的地方吗？（A1B2C1D1E1）

（10）像这样的四字成语你还能再说几个吗？（A1B 2C1D2E4）

通过以上的方式对7节课进行编码，共239个问题进行了卡方检验（Crosstabulation）的处理，得出提问行为分类编码表中A、B、C、D、E各因素之间的关系，具体研究结果如下：

1.教师的问题与学习者回答存在极其显著性相关

笔者在对课例进行编码时发现，如果教师的提问类型为A2（开放性问题），学生的回答多数为A1（思考型问题）。因此，想通过卡方检验了解教师的提问和学生回答之间的是否存在关系，统计结果如下：

表5 教师的问题与学习者回答的关系

如表5所示，在自由度为2的情况下，伴随概率P=0.000＜0.01表明教师的问题与学习者回答之间存在着极其显著性相关，可以说教师提出的问题类型决定着学生回答的方式。从统计图中可以明显看出，教师的问题是封闭性问题时，学生的回答主要是事实型，大多数学生是通过在记忆中搜索答案或是从书本中搜寻答案的方式来回答问题，并且学生的回答也包括选择型和少数思考型回答。封闭性的问题学生能够通过思考来回答，这是由于学生间个体差异所致。而教师的问题是开放性的情况下，学生的回答绝大多数是思考型的，极少数为事实型的回答。

2.教师的问题与候答时间存在极其显著性相关

教师的问题类型不同，教师所给予学生的候答时间可能就会有所不同，开放性的问题，教师一定会给予学生更多的思考时间，也有可能会导致教师对于封闭性的问题留有的候答时间不足的情况。经检验，统计结果如下：

表6 教师的问题与候答时间的关系

如表6所示，自由度为2的情况下，伴随概率P=0. 004＜0.01表明在教师的问题与候答时间之间存在着极其显著性相关，教师所提出的问题类型与教师给予学生的候答时间有关。教师对于候答时间的安排与问题的类型有关，封闭性问题大多会出现候答时间不足的情况，而开放性的问题候答时间不足的情况相对减少，适当停顿居多，改善了教师提问候答时间不足的现象。教师应给予学生充足的候答时间让学生深入思考，从而达到较好的提问效果，避免候答时间过长的现象可节省课堂教学的时间。

（三）教师访谈记录的整理分析

1.教学经验决定着教师的预设方式

教师在备课过程中对于问题的设计是影响课堂提问有效性的重要影响因素之一。通过访谈可以看出，每位教师都会在课前对问题进行准备，只是准备的数量和针对性不同。G老师在访谈中谈道：“由于我的教学经验不是很丰富，刚工作那会儿，下班后我都会把明天要上的课的问题整理下来，写在教案上。然后按照这个问题的顺序去授课，学生的学习也是紧紧伴随着我的提问顺序。”可见，对于工作经验不足的教师来说，会利用课余时间准备课堂所要提出的问题，并按照提问顺序进行实际教学。这样所导致的结果就是在教学过程中学生严格按照教师的思路在学习，教师很容易将自己的观点和想法潜移默化地灌输给学生。在与L1老师的访谈中，他说道：“我会在每节课的课前都设计好1—2个核心问题，整节课就围绕着这个核心问题展开，我认为这样教学重点才会突出，自己提问时思路也不容易混乱。教师应该能够引领学生去思考和讨论核心问题。”至于有经验的教师会根据教学重难点进行核心问题的设计，这样既节省了教师的课余时间，也让学生在课堂上有发挥的空间，是利于学生成长和发展的。

2.教师对于候答的理解高于实践教学

教师在课堂教学中与学生之间的问答互动是至关重要的，实际教学中候答时间的安排并没有引起教师的重视，而在访谈中教师对于候答时间的安排还是比较合理的，能够根据问题的类型和学生的回答适当调控候答的时间。如L2老师在访谈中提到：“简单的有时是抢答。而有时是先叫后答。难度大，重点的是提出问题，先独立思考，在小组解决，汇报。有时的提问是站起来就可以回答，有的等待举手。（追问：那您觉得这个等待是多久？环视同学）如果这个问题是大家都必须掌握的，我会提示到大部分同学都举手。这个还是要因问题而异。”从该教师的话语中能看出教师认为候答的时间安排要结合问题的难易程度和学生的回答状态有关。如D老师提到一句话：“给足学生充分思考和探究的时间，然后提问，候答时间最多不能超过1分钟，因为课堂教学时间有限。”可见，教学任务对于教师的重要性，这也是长久以来教育观念的束缚。

3.提问反思没能引起教师的高度重视

教学反思对于教师的专业成长有着推动性的作用，教师可以通过反思去发现自身的教学问题，从而在实践中得到改善。在访谈中，几乎所有的教师都会对自己的教学进行反思，只是反思的方式和深度不同。被访者在谈到对课堂提问进行反思时，表情有些许的不自然和犹豫。如T老师只回答笔者：“反思过，课下会思考哪个问题没有达到效果，找到原因，改进，然后写在教学反思上。”当笔者继续追问反思过是什么意思，被访者只是以笑容来回应笔者，笔者并没有得到深入的信息。而L2老师的回答也与之类似：“偶尔会反思。（为什么呢？）这个我也不好说，只是……我感觉吧随着教学经验的丰富，反而会安于现状很少会对自己的常态课进行反思，也有可能觉着自己的精力不够，反正就是对自己的课反思的越来越少了。”这说明了教师在反思的过程中比较随意，没有把教学反思当成一个重要的教学环节来进行，在老师的意识观念中更加重视课堂教学效果的呈现而忽视了对自身教学水平的提高，这是值得每一位教师去深思的。并且随着教学经验的丰富，教师的反思也会随之变得越来越少，越来越随意，这样不仅自己得不到提高，对于学生的发展也是无益的。

四、教师课堂有效提问的策略

（一）课前预设精心，确保问题质量

1.问题类型多样，增加高认知水平问题

课堂教学中，各种类型的问题都应有所准备。不同类型的问题本身并无好坏之分，只因不同的教学需要发挥着各自的用途，相互补充。教师应该在课堂教学中提升问题的水平，增加高等认知水平的问题，锻炼学生分析、综合、评价的学习能力，激发学生的创造性思维，利于促进学生思维能力的发展。当然也要保证在学生实际情况的基础上提出高认知水平的问题，高认知水平的问题不是越多越好，低认知水平的问题也不是毫无用处。

2.调整问题密度，减少课堂提问数量

研究中表明教师在课堂中的提问数量过多，因此教师在设计问题时要注意调整问题的密度。如果问题数量过多，学生的思维跟不上教师的进度，学生没有时间梳理大量的信息，会对课堂学习失去兴趣。课堂教学是否有效并不在于提问数量的多少，而是在于是否能够引起学生的思考，激发学生探索新知的欲望。

3.掌握好问题难度，安排好问题梯度

在教学中，教师有时会出现提问杂乱无章，没有按照知识的内在逻辑和学生认知发展规律进行提问的情况。教师的提问应该体现出梯度性，做到从简单到复杂，从现象到本质，从问题的提出到问题的验证，进而把学生的思维一步步引向新的台阶。预设中教师要考虑文体的内在逻辑和学生的认知水平来安排问题的序列，这样才能使学生思维逐步深入，培养学生的思维逻辑性，使学生能从未知到有知，做到循序渐进，提问有序。

（二）课中注重方法，保证提问有效进行

1.发问方式有效，提问语言多样

教师精练的语言组织以及饱满的情绪状态，富有激情的感染学生，以对话的态度提出问题，创设良好的课堂氛围，使学生融入其中并能够吸引学生的注意力，激发学生思考，对于完成提问任务具有积极的推动作用。幽默而亲切的提问语言可以使学生放下有可能被提问的紧张感，达到最佳的提问效果。

2.候答时间合理，关注学生反应

所谓的候答，就是指教师提出问题后给学生思考的等待时间，候答时间的多少也会直接影响学生学习的效果。因此，留足教师提出问题到学生回答的时间，让学生有足够的时间完成倾听、理解、组织语言、作答这四个步骤，并且留足学生回答问题到教师评价或追问的时间。

3.叫答方式多样，提供平等机会

教师应灵活运用叫答方式，变换叫答技巧。教师可将举手的学生回答、未举手的学生回答、指名回答、小组讨论汇报、集体回答等叫答形式相互结合。通过改变叫答方式扩大学生的参与面，让所有的学生都能在课堂中得到平等的锻炼机会，避免回答问题积极的学生被叫答的机会更多的情况。教师要尽量让所有的学生能在有限的教学时间内得到锻炼，采用多种叫答方式，扩大课堂的参与面，保证每一位学生都能获得成功回答的机会。

4.理答及时有效，促进学生发展

理答是指课堂教学中，教师对于学生回答的反馈。课堂教学中学生的回答是否有效，首先在于教师是否能够用心倾听，并给予及时有效的反馈。教师在倾听学生的回答时应注意自己的面部表情和肢体语言，要保证在回答的过程中直面学生。其次在于教师对于学生回答的评价与指导，教师的评价要具体而有针对性，根据具体的指标对学生的回答做导向性的评价。

（三）课后及时反思，提升教师提问水平

1.增强反思意识，形成反思习惯

教师有课堂提问的反思意识，可避免教师不思进取，满足于现状的心态。首先，教师要认识到课堂提问反思的重要性，充分认识到对课堂提问进行反思对于提高课堂教学质量、促进教师教学能力的价值。其次，教师要养成及时反思的习惯。教师要对自己上过的每一节课进行反思，通过不断发现问题和解决问题，使课堂教学不断完善。长此以往，教师便会慢慢养成反思习惯，自然会提高对课堂提问反思行为的自觉性。

2.反思内容明确，关注提问细节

教师可以对问题设计本身进行反思，如是否完成了教学目标，解决了教学重难点，问题设计是否具有广度和深度，问题顺序安排是否合理，问题设计是否具有可操作性等。只有教师自己能设计出有效的问题，才能引导学生提出有效性问题。

教师要对提问的过程进行反思。教师要通过对问题解决过程的反思，了解学生对于知识的掌握情况，学生思考问题的过程和深度等。教师要对问答过程中师生互动的状态进行反思，反思自己与学生的问答互动中是否尊重了学生的人格，是否营造了良好的课堂氛围，是否以对话的方式和学生交流，是否给学生主动提问的机会等［4］。

3.掌握反思方式，提升教师提问水平

教师仅凭回忆去反思还是不全面的，教师可以通过录像、听课、向同行专家请教的方式进行反思。教师可以通过自我观察、自我监控、自我分析与评价的方式对课堂提问进行反思，也可以利用课余时间与其他教师说一说在课堂提问中出现的问题，相互交流为彼此提供一些建议，从同行的提问行为中映射自身的提问行为，从而提升自身的提问行为。教师也可以通过学生眼中的自己，更加客观地了解自己的教育教学。

［1］教育部.基础教育改革纲要（试行）［M］.北京：北京师范大学出版社，2001.

［2］周双.小学语文课堂中教师的有效提问研究［D］.武汉：华中师范大学，2011.

［3］Thomas L.Good，Jere E.Brophy.透视课堂［M］.陶志琼，译.北京：中国轻工业出版社，2009.

［4］张琪，刘学利.课堂教学评价与教师专业发展［J］.辽宁师范大学学报：社会科学版，2008（3）：62-64.

【责任编辑赵伟】

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1674-5450（2015）05-0138-04

2015-05-26

全国教育科学“十二五”规划2012年度课题国家青年项目（CFA120126）

林李楠，女，辽宁本溪人，沈阳师范大学副教授，教育学博士。