以“主问题·关键词”教学怀人散文的探索

陈智峰

一、案例背景

散文是介于文章和文学之间的文类，它叙写“这一位”作者的所见、所闻，表达“这一位”作者在独特境遇中的所思、所感。王荣生教授指出：“阅读散文，自始至终都在散文的里面，我们阅读散文，是感受作者所见所闻，是体认作者所感所思。散文流露作者的心扉，读者以自己的心扉打量散文，阅读散文是心与心的碰撞、交感。”①散文是我国中学阅读教学的主导文类，散文教学教什么？怎么教？该如何立足文本特质与学生学情？这是中学语文老师几乎日日都要遭遇的一种困境。

怀人散文是介于散文和传记之间的一种文体，贵在“传真”，重在“传神”，而旨在“传情”。

怀人散文写作的基本原则是“传真”。正如清代文学家袁枚在《小仓山房文集》中所说：“千古文章，传真不传伪。”写作《亡人逸事》一文，孙犁先生希望通过“选择一些不太使人感伤的断片”来缅怀亡妻，本文的四个部分呈现了与亡妻相关的不同时期的真实生活片段，如实地记下了亡妻的一言一语，一颦一笑，使读者如睹其人，如聆其声。“传真”的最高境界为“传神”，怀人散文写作的重心也在于“传神”。“神”者，个性也。每一个人都是独具个性的“这一个”，孙犁先生笔下的亡妻当然也不例外。“传真”“传神”的最终目的在于“传情”，“传情”既是怀人散文写作的出发点也是落脚点。散文的写作过程即是作者感情流泻的过程，这一点对于怀人散文而言尤其如此。孙犁先生写作《亡人逸事》一文时，妻子已去世10年有余，生死乖隔，思念深切。何况这期间孙犁先生还经历了另一段失败的婚姻，这令他对亡妻的怀念尤甚。可孙犁先生的散文却惜墨如金，并不轻易点明自己的情感。

二、案例过程

基于怀人散文的文体特质和学生的现有水平，我试着以“主问题·关键词”教学法来引导学生学习《亡人逸事》一文，即以三个“主问题”引导学生提炼出丰富多彩的富有个性的“关键词”来深入品味怀人散文的独特魅力，旨在让学生的已有经验与“这一篇”课文所传达的作者的独特经验建立链接。

环节一：以“主问题一”与“内容关键词”学习怀人散文的“真”

这节课中，我通过学生针对题目《亡人逸事》提出的主问题——“文章写了亡妻的哪些逸事？”来引导学生拟制小标题，提炼内容关键词。并通过几组小标题的比较，加深大家对文章内容的整体把握，从而初步走近作者笔下这个真实的“亡人”。

以下是这个环节的教学片段呈现：

师：刚才同学们谈了对题目《亡人逸事》的理解并由此提出了两个问题，我们先来解答问题一：文章写了关于亡妻的哪些逸事？请你快速浏览一下全文，并给文章的四个部分各拟一个小标题。等会儿请男、女同学各推荐一位代表，上台来写一写所拟的小标题。

（一女生上台板书：一、说亲；二、初见；三、转变；四、追忆）

（一男生上台板书：一、天作之合；二、初次相见；三、为家操劳；四、追忆妻子。）

（师补充另一班级一位学生的解读，板书：一、好雨成婚姻；二、戏台下初见；三、闺女到贤妻；四、贤德道不尽）

在几组由学生自主提炼的内容关键词的比较中，学生不仅把握了文章的结构和内容，也逐步明晰了孙犁先生笔下亡妻一生中几个重要阶段的几件重要的事，初步体会了怀人散文的“真”。

环节二：以“主问题二”与“性格关键词”学习怀人散文的“神”

课堂的第二环节，我通过学生提出的主问题二——“孙犁笔下的亡妻是一个怎样的人？”来引导学生提炼“亡妻”的性格关键词，进一步走进人物的内心世界。学生从文本与个人的阅读体验出发，提炼出了诸如“娇惯”“腼腆害羞”“体贴”“贤惠”“吃苦耐劳”与“无私奉献”等关键词，形神兼备地展现了亡妻丰富多彩的个性，并依据这些关键词，揭示了人物性格发展的内在脉络，从而走进了人物的内心世界，进而理解亡妻从一个不懂事的“小闺女”到一位坚韧的“母亲”的伟大转变。

下面呈现这个课堂环节中的一处细节：

师：原来的她的确很“娇惯”。后来她却变得“吃苦耐劳”了。“吃苦耐劳”从哪里看出来？

生1：后来就去学了纺线、织布，手指都变形了，变得又粗又短，指甲也短了，却没有抱怨。

师：请你把原文完整地给大家念一下。

生1：“我从外面回来，看到她两个大拇指，都因为推机杼，顶得变了形，又粗、又短，指甲也短了。”

师：嗯，读得不错。但是“又粗、又短”这句话中间的这个顿号，你好像没有停顿。这个顿号看似是多余的，我们把顿号去掉，意思有改变吗？

生1：没有。

师：那我们就把它去掉好不好？

生1：不好。

师：为什么？

生1：有停顿，有强调。

师：对，有停顿，有强调。边上这位同学你说说看，这个顿号，你读出了什么？

生2：读出了他对妻子的心疼。

师：心疼。怎么说呢？

生2：看到妻子的手指变粗变短，然后特别心疼。

师：嗯，看到她的手指变得又粗又短之后特别心疼，而且两个大拇指都怎么样了？

生2：顶得变了形。

师：你给大家读一读。把这种“心疼”的感情读出来。

生2：（带感情读）“我从外面回来，看到她两个大拇指，都因为推机杼，顶得变了形，又粗、又短，指甲也短了。”（停顿也还不够到位）

师：后面这位男同学，你好像也有话要说。你刚才也说这个顿号不能去，为什么？

生3：这里能体现她为了学纺线、织布，做得非常辛苦非常累。

师：所以这个停顿我们一定要好好去体会，好好去读。你来试试看，好不好？

生3：“我从外面回来，看到她两个大拇指，都因为推机杼，顶得变了形，又粗、又短，指甲也短了。”（融入了感情，读出了停顿）

师：读得很到位，融进了情感，读出了停顿，请坐。我们一起来读一读吧，不妨想象一下，这位女性是我们的母亲或者外婆。看到她的指甲变粗、变短了，甚至整个手指都变形了，我们试着以这种心理一起来读一下这句话。“我从外面回来”预备起。

师生（齐）：“我从外面回来，看到她两个大拇指，都因为推机杼，顶得变了形，又粗、又短，指甲也短了。”（大家都进入了情境，融入了情感）

师：其实后面还可以再慢一点，再慢下来。我们再把后面的半句读一读，“顶得变了形”开始。

生（齐）：“顶得变了形，又粗、又短，指甲也短了。”（情感与停顿都到位了）

师：嗯，很不错！读出了一种心疼的感觉。正如作家冯骥才所评价：“孙犁的作品不煽情、不造势、不媚俗，看似很淡，而实际很深。”你看，一个看似平淡无奇的顿号，其中却有如此的深意，真不愧是大师手笔。

这个片段教学中，我们通过深入品味“又粗、又短”之间的这个顿号，以体验式阅读教学为主要途径进入文本，引导学生想象“这位女性是我们的母亲或者外婆”，通过多次朗读体验，细细品味文本。这样的引导，将文本内容进一步生活化，使学生原有的经验（包括生活经验和阅读经验）得到适时的补充、演绎、扩大，在更广泛的生活文化背景下认知了文本，理解了文本意义，走进了文本，把握住了怀人散文之“神”。

环节三：以“主问题三”与“情感关键词”学习怀人散文的“情”

我以主问题三“孙犁先生是怀着怎样的感情来写这篇文章的？”来引导学生提炼情感关键词，发掘孙犁先生隐藏在语言背后的那份愧疚与感激之情，而学生的解读令人拍案叫绝，居然从文末的“临终诀别”情节的两丈花布中读出了作者深深的“愧疚”。

以下是这个环节的部分实录：

师：那我们再来看一遍课文，思考一下：孙犁先生是怀着怎么样的感情来写这篇文章的？怀念与眷恋，这是毋庸置疑的，还有其他的情感吗？

生1：愧疚。

师：愧疚，你从哪里读出来的？

生1：就从刚才的那两丈花布的细节中读出来的。

师：哦，你从这个细节中读出了孙犁先生的愧疚？愿闻其详。

生1：因为两丈花布并不值太多的钱，而他妻子却一直铭刻在心，到临终了还念念不忘。她越是念念不忘，越能体现她的贤惠与知足，也越能体现作者的愧疚，因为即使是这样的小事他做的也不多，也许只做了这么一件。（课堂响起了掌声）

师：说得好，你的解读实在是太新颖、太到位啦！相信孙犁先生如果泉下有知，也会因你的理解而感到欣慰的。让我们再次把掌声送给她。

（掌声再次响起）

师：这样的结尾真可谓“言有尽而意无穷”，文中还有体现作者愧疚的地方吗？

生2：也是第四部分，“我们结婚四十年，我有许多事情，对不起她，可以说她没有一件事情是对不起我的。”虽然他的妻子对家庭没有太大的贡献，但是她却是任劳任怨，照顾好小孩，把家里都弄好，让作者安心地在外工作。所以作者对妻子有一份深深的愧疚感。

师：唉，是啊，这句话中的确有一份深深的愧疚与自责。那作者为什么不直接把“愧疚”一词写出来呢？

生3：这是由孙犁散文含蓄的风格决定的，直接写出来那就不是孙犁的风格了，那是我们的风格。（生笑）

师：有道理，含蓄是孙犁先生散文的风格之一，所谓“不着一字，尽得风流”，这种惜墨如金的风格背后是一位细腻而隐忍的孙犁先生。

这个环节中，学生通过推敲“把布寄到娘家去”这一细节的内涵，感受到了孙犁先生对妻子的那份细心与体贴，进而体察到了他的那份深藏在文字之后的愧疚，可谓把握住了孙犁先生散文的精髓所在。这些对文本内涵与作者情感的理解，不是教师强灌给学生的，而是学生在提炼关键词的过程中，通过语言学习活动感受到的。学生在与文本的深入对话中体察了怀人散文中作者的“情”。

三、案例反思

从学生的课堂表现来看，课堂效果超过了预期。简言之，这种“主问题·关键词”教学法有以下几点启示：

1.有利于搭建教学台阶，引导学生的思维走向纵深。

特级教师余映潮曾说：“设计到位的‘主问题，能够轻便有力地牵动对全篇文章的整体感知、整体理解和整体赏析。”②这节课的三个问题“文章写了亡妻的哪些逸事？”“孙犁笔下的亡妻是一个怎样的人？”“孙犁先生是怀着怎么样的感情来写这篇文章的？”这些问题看似简单，实则由浅入深，遵循了学生的阅读心理。学生在这三个主问题的引导下，一遍又一遍地审读课文，能够读出情节，读活人物，读入情感。主问题的设置给学生的阅读留下了相当的空间，又营造了阅读的梯度。既避免了对课文琐碎的分析，又避免了教师用一个又一个问题套出学生的答案。可以说，这三个主问题较好地体现了教师预设与课堂生成的有机结合。

2.有利于回归朴素课堂，引领学生走进文本的内核。

语文由于学科的特性决定了它的教学要引领学生走进语言文字本身，文本的美只有通过字里行间体会出来才叫做读语文，而借助图片和音乐所唤起的美感其实都已经脱离了语文本身。这节课由三个“主问题”构建而成，其中前两个主问题由学生从题目中自主提出，我只是因势利导，略作点拨；第三个问题是在前两个问题基础上自然生发而成的，旨在引导学生进一步走进文本、走近作者。三个问题均立足于文本，从文本中来，到文本中去。“主问题”具有让学生回归语言文字的朴素魅力，引领学生走进文字的世界，走进文本的内核。课堂在学生与文本、学生与学生、教师与文本、教师与学生的多重对话中逐步深入地引导学生去感受文本的内容、赏析人物的性格、领悟作者的情感，从而完成了从文字的表象走进文字的内里，最后流向智慧深层的终点——读懂、读透文本的内涵。

3.有利于尊重学生个性，引发学生进行多元化解读。

本节课尤为可贵的是，学生针对三个主问题提炼出了“关键词”。如果说“主问题”是对课堂内容的构建，那么“关键词”就是连接文本与学生之间的桥梁。“关键词”是对文章内容、形象、情感等关键信息的精练概括，提炼“关键词”的过程需要两方面的思维活动：一是阅读文本，理解文本的思维过程；二是提炼关键信息，组织语言的思维过程。一切语文学习的活动都是指向语言的，而提炼“关键词”的过程就是研读文本，提炼信息，概括词汇的语言习得过程。它为学生进入文本提供了载体，学生通过“关键词”的提炼，把握文章内容，品味细节，提炼信息，体验情感，走入文本中去，又把文本的“神”表达出来。例如，针对主问题二——“孙犁笔下的亡妻是一个怎样的人？”学生从文本与个人的阅读体验出发，提炼出了诸如“娇惯”“腼腆害羞”“体贴”“贤惠”“吃苦耐劳”与“无私奉献”等性格关键词；针对主问题三——“孙犁先生是怀着怎么样的感情来写这篇文章的？”学生提炼出了“愧疚”“感激”等情感关键词，发掘出了孙犁先生隐藏在语言背后的那份愧疚与感激之情。从这些具有鲜明个性的、活泼的“关键词”中，我们可以看到学生那种难能可贵的独立思想与自由精神。

显而易见，这堂课立足于文本特质与学生学情，以“主问题·关键词”为纲目，既引导学生领略到了怀人散文的“真”“神”与“情”，也让学生体悟到了孙犁先生散文平淡朴实、含蓄内敛的语言风格。

散文教学所处的困境，是中学语文老师几乎日日都要遭遇的。“主问题·关键词”教学法立足于文本特质与学生学情，把课堂还给学生，让教师与学生一起携手走出了散文教学的困境。

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参考文献

①王荣生：《中小学散文教学的问题及对策》，《课程·教材·教法》，2011年第9期。

②余映潮：《余映潮阅读教学艺术50讲》，陕西师范大学出版社，2005年版。

[作者通联：浙江温州第二外国语学校]