新世纪以来我国CBI研究的现状与思考

2015-11-14米保富袁平华

外国语文 2015年4期

米保富袁平华

(1.南昌大学外国语学院，江西南昌 330031;2.上海外国语大学，上海 200083)

1.引言

自中国实行改革开放政策以来，外语，特别是英语的使用日显突出。语言的本质，即交际性，在中国外语教学中受到普遍关注。《大学英语课程教学要求》(2007)进一步指出大学英语课程不仅是一门语言基础知识课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程。《高等学校英语专业英语教学大纲》(2000)也提出“培养面向21世纪的复合型外语人才”的目标，指出21世纪的英语专业人才应在打好扎实的英语语言和专业知识基本功的前提下，拓宽人文学科知识和科技知识。的确，我国的政治、军事、经济、社会和文化发展都需要大批既懂专业，又具备良好的外语语言技能的复合型人才(束定芳2013a)。在这种背景下，以学科内容为依托的外语教学模式(Content-based Instruction，简称CBI)的研究和实践逐渐在我国展开。它是指语言教学围绕学生所要学习的内容和获取的信息而展开。换言之，就是用目标语教授某一学科领域的知识。它将语言形式和意义(学科知识)的学习有机融合，避免了在多数教育环境中人为将语言学习与学科知识学习割裂开来的问题(Mohan，1986)。新世纪以来，在不断的CBI教学探索中，我国学者也对CBI的各个方面陆续展开研究。

2.数据收集及统计方法

笔者以“CBI”、“Content-based Instruction”、“内容教学法”、“内容依托式外语教学”、“以内容为依托的外语教学”、“以学科内容为依托的外语教学”等多个相关词语分别作为关键词、主题、篇名、摘要检索词等进行搜索，过滤掉一些与CBI无关的其他学科论文，最后筛选出2001－2012年我国学者发表的共计402篇CBI研究的期刊论文和学位论文，将它们作为研究对象进行了多角度的分析和梳理，用EXCEL表格进行数据统计。通过统计结果发现我国CBI研究的特点，总结存在的问题，并提出建议。本文所指的常用外语期刊为北大中文核心(2011版)外国语类的14种期刊①即《外语教学与研究》、《外国语》、《外语界》、《现代外语》、《外语学刊》、《外语教学》、《外语与外语教学》、《解放军外国语学院学报》、《外语研究》、《外语电化教学》、《中国外语》、《外国语文》、《外语教学理论与实践》、《山东外语教学》。

表1 国内CBI研究论文发表情况(2001－2012)

3.统计结果与分析

3.1 论文发表情况

我国学者撰写的第一篇CBI论文是《CBI—专业英语阅读教学的方向》(王士先，1994)，作者在文中将美国一些大学CBI实施的经验与中国英语教学实际相结合，指出CBI应是非英语专业大学生进行专业英语阅读教学的方向。这篇文章虽限于阅读教学，但对于CBI理念的引进具有开创性意义。虽然1995年和1996年也各有一篇CBI研究论文发表，但是在接下来的四年中，经历了一个CBI研究的空白期。那段时间，中国的外语教学应试教育十分严重，英语教学围绕大学英语四、六级等考试的指挥棒转，对外语交际能力的培养不够重视，CBI教学无人问津。当时的教育部高教司外语处处长岑建君(1999)撰文指出:“(大学英语)应试教学相当严重。有些学校甚至把四、六级考试与毕业证书相挂钩，这种教学已是走上绝路了。”进入新世纪之后，随着国际化进程加快，社会对外语实际运用能力较强的人才需求越来越迫切，这使得人们重新思考大学英语教学的走向，CBI又进入了人们的视线。不过，从表1可以看出，在20世纪初，CBI相关研究论文依然只是凤毛麟角。到了2003年，20世纪第一篇常用外语期刊的CBI相关论文发表，建议我国高校可参照渥太华大学依托课程内容的语言教学模式，解决语言和学科分离问题(俞理明、韩建侠，2003)。从2007年开始，随着《大学英语教学大纲(修订版)》的颁布，以及对大学英语教学改革呼声的高涨，CBI作为顺应大学英语教学改革的一个可能的方向，受到了空前关注，可以看出此时CBI论文的总体数量开始大幅增加，到了2011年，CBI论文数量已达百篇。总体上看，从2005年开始，CBI研究论文的总体数量一直呈逐年上升趋势。

3.2 研究所涉及的教学环境

表2 国内CBI研究涉及教学环境分析(2001－2012)

从表2可以看出，CBI在大学英语教学环境和英语专业教学环境中的研究最多，尤其是大学英语教学环境中的CBI研究达到了49.00%的比例，几乎占了CBI研究的半壁江山，而在英语专业教学环境中的研究比例为28.86%。此外，也有少量的对外汉语教学和中小学英语教学环境中的CBI研究论文，不过比例都较低，分别为1.49%和5.72%。

3.3 研究方法

从表3可以看出，在2005年之前，我国关于CBI研究的论文基本都是非实证研究，从2005年开始，陆续出现了CBI实证研究的论文，在数量上大体呈逐年上升趋势。从总体数量来看，非实证研究的数量居多，是实证研究数量的将近两倍。在实证研究方面，可以看出，单纯采用定性方法的研究一直较少，单纯的定量研究数量较多，但对于多数年份来讲，最多的还是定量与定性方法结合的研究论文。

3.4 研究角度

从表4可以看出，我国CBI研究最多的是课程应用研究，即侧重于将CBI理念应用于某一课程的探讨。其次是CBI对于学习者语言水平、思维水平、学习者个人因素等方面效果的研究，再次是CBI理论体系的探索与完善。这三个方面的研究占了CBI研究的90%以上。还有少量关于可行性、教师、教材等方面的探讨。

表3 国内CBI论文研究方法分析(2001－2012)

表4 国内CBI论文研究角度分析(2001－2012)

4.我国CBI 研究存在的问题

4.1 CBI实证研究“以结果为导向”倾向明显

CBI的实证研究存在以结果为导向的倾向，这里所谓的“以结果为导向”包含三层意思:一是有的研究者急于获知结果，对实验过程设计的严密性有所忽视。Ellis(2012)将对比方法研究(comparative method studies)分为整体研究(global studies)和局部研究(local studies)，前者通过教学法对总体语言水平的影响来评价该教学法下的学习效果，时间往往较长;而后者则通过教学法对一些具体的语言特征或语言点的学习效果来评价其成效，时间相对较短。验证CBI对学习者整体语言水平影响的实验属于整体研究，如果这种整体研究的时间只有一两个月，那么显然在实验时间上是欠妥的;二是在描述研究时，部分研究者只侧重实验结果呈现，对于实施CBI教学的过程缺乏描述，有的实证研究甚至连实验涉及哪方面的学科知识、用的什么教材等最基本信息都未交代明确;三是实证研究多侧重探究CBI教学效果，但对于CBI课堂教学过程相关研究缺乏关注。

4.2 研究角度相对单一

纵观国内CBI研究，许多学者积极运用实证研究，探索CBI对于学生各方面的效果，发现CBI对于学生的阅读理解能力、听力水平、口语水平、写作水平等语言水平有显著提高(常俊跃、刘晓蕖、邓耀臣，2009;顾飞荣、施桂珍，2009);对于一些学习者个人因素有显著的积极影响，如能够显著提高英语学习策略、学习动机，降低焦虑感等(袁平华，2012)。这些研究通过严密的实验设计、运用实证研究验证了CBI对于学习者语言层面的作用。还有学者将研究拓宽至思维层面，发现CBI能够提高学习者的思辨能力(杨德祥、赵永平，2011)。此外，也有学者研究了CBI对于不同语言水平学习者的效果(袁平华，2008)。不过，这些基本都是从学习者角度对CBI进行的研究。但是教学要素并不仅限于学习者，教师、教材等也是影响到CBI能否顺利实施的重要因素。因此，有必要打破单一角度的束缚，在继续深入研究CBI中的学习者的同时，也可以从教师、教材等角度对于CBI的影响和具体实施问题等进行研究。目前国内从教师、教材等方面研究CBI的较少，仅有个别的研究(夏洋、赵永青、邓耀臣，2012)。

5.对CBI研究的建议

5.1 合理选择研究对象

根据Cummins(1979)的阈值假设，学习者语言水平需要达到一定程度才能在CBI学习中获得较好效果，所以在选择研究对象时，需考虑到学生的初始语言水平问题。不过，学生的初始语言水平固然重要，但具体的教学与学习目标也是应考虑的因素。中国有一千多所高校，人才培养的规格和要求各不相同，对英语水平和能力的要求也应该不同，英语对其专业学习、职业发展的作用也应该完全不一样。因此，各校的大学英语教学的定位和侧重点也应该完全不同(束定芳，2013b)。比如，985、211及外语类院校对学生英语能力要求较高，其英语教学侧重于使学生开拓国际视野，提高学生用英语进行国际学术交流及文化交流的能力;同时，医学、艺术、政法、农林、地矿等专业特色类院校的英语教学则侧重帮助学生运用英语获取专业知识(束定芳，2013b)。而CBI强调的是语言能力与学科内容的双重教学目标，对于上述两类学校的学生较为适合。

5.2 实证研究注重过程，局部研究与整体研究并行

CBI教学实证研究不仅应注重结果，也应注重过程。一方面，对于实验实施过程中CBI具体教学的相关信息应明确报道，如学科内容和教材，还可以与常规大学英语教学在教学组织过程中的各方面进行对比，充分体现出其特征。另一方面，在实验设计上可以体现出过程的理念，比如，在验证CBI成效时，可以考虑在前测和后测的基础上加入中测，以更好地反映出其变化的过程。此外，国外研究不仅有研究CBI对学习者整体语言水平效果的整体研究，也有探索CBI对学习者屈折词缀、零主语等形态句法成分习得效果的局部研究(Dalton-Puffer，2011)。我国通过实证探索CBI教学成效的研究多采用整体研究的方法，但与此同时，也可以考虑进行CBI对一些具体语言点或语言特征习得成效的局部研究。

5.3 关注CBI课堂教学

CBI具体的课堂教学也是值得我们关注的问题，它不但关系到这堂课是否真正贯彻了CBI理念，也关系到CBI的实际成效。比如，一堂CBI课，课堂教学目标是否较充分地体现出CBI理念?教师语言是否基本是目标语?教师如何处理教材与学生语言水平之间的差距?课堂上围绕学科内容进行了哪些活动?它们在多大程度上是有效的?等等。国外CBI学者不仅关注实施效果，也有与之平行的研究采用Dalton-Puffer和Smit(2007)所倡导的“微过程方法”(“micro-process”approach)对CBI课堂中的活动和过程进行特写式分析，以此探寻规律，针对CBI课堂特点设计教学提升策略，如融入形式中心教学(form－focused instruction)等(Lyster，2007)。

5.4 拓展研究角度

5.4.1 CBI教师发展

对于一种新的教学理念，不仅应考虑其对学生的作用，也要关注其中教师的发展。良好的CBI师资对CBI教学的顺利组织与实施起着重要作用。但CBI教学对师资要求较高。教师首先要具备扎实的学科内容知识，对该学科的基本概念、基本原理以及学科体系架构等要有清晰的认识;同时又要具备良好的外语综合运用能力，以外语为媒介向学生传授学科知识;再者，还要掌握CBI教学方法及理念，熟练运用CBI倡导的教学技能和方法来组织教学。由此，缺乏合格的CBI师资成了许多学校实施CBI教学的障碍。因此，一方面有必要对CBI师资的来源、培养等师资队伍建设问题进行研究，从理论上进行探讨，从实践上深入一些已经开展CBI的学校进行深入调查，发现问题，总结经验;另一方面也需要关注教师在CBI这种相对新颖的教学方式中是否能够适应?他们通过哪些途径来实现向CBI教师的这种转变?他们在这种新的教学方式中的一些能力、知识、心理等因素有何变化?这些问题值得关注。

5.4.2 CBI教材编写与评价

目前，我国已有一些CBI课程教材陆续出版，如由常俊跃等主编、北京大学出版社出版的“21世纪CBI内容依托系列英语教材”。那么，这些教材在使用中的效果如何?有何优势及问题?CBI教材编写的原则、途径以及评价标准等有哪些?我们一方面需要集中各方力量打造CBI精品教材，另一方面也需要对CBI教材中的这些问题进行深入研究和探讨。

5.4.3 CBI教学评估

建立一个完善的CBI教学评估体系有一定难度，这是由于两个“不确定”:一个是学科内容的不确定，不同的学科内容有具体各自的特点，很难建立一个完全适用的准则;另一个是语言和学科内容比例的不确定，不同CBI教学范式对学科内容和语言之间的配比是不同的，所以对于在考核中各自的比例也难以达到统一。Short(1993)的CBI评估框架表明，CBI环境中学习者能力可以根据他们的解决问题的能力、内容知识、概念理解、语言使用、交际策略、课堂个人表现和小组表现，以及他们的学习态度来进行评估，评估具体手段包括技能清单、轶事记录、学生自评、教师观察、学生访谈以及口头和书面报告等。不过，这样的评估方法信度效度如何?可行性如何?是否切合中国英语教学实际?是否还有更加合理的CBI评估模式?这些问题都有待研究。

6.结语

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》明确指出，高等学校要“加强国际交流与合作，坚持以开放促改革、促发展”，“借鉴国际上先进的教育理念和教育经验，促进我国教育改革发展”，“适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。而CBI教学模式对于国际化、复合型人才的培养起到了推波助澜的作用。在这样的背景下，我国的CBI教学研究应持续跟进，不断深入，多关注CBI教学实施中的具体问题，探寻符合中国国情的CBI教学模式。

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