现代技工院校课程反思与重构

□周雨可 唐林伟

现代技工院校课程反思与重构

□周雨可 唐林伟

现代技工院校技术技能型人才课程设计是指以现代技工院校为依托，为培养高级技工、技师、高级技师等技术技能型人才的教学内容编排。其现状为课程目标重“专”轻“通”，课程结构重“技”轻“文”，课程实施重“程”轻“果”。主要问题包括课程设置目标缺失、课程设计结构失衡和课程实施路径不畅，解决方案有课程目标技艺道一体、课程内容通专特一体、课程实施工学评一体。

技工教育；技术技能型人才；课程设计

随着第三次工业革命来临，现代产业不断转型升级，技术技能型人才短缺已成为制约我国现代产业发展的主要瓶颈，而将培养技术技能型人才作为办学目标的现代技工院校，其课程改革的成败直接关系到人才培养质量。但是，目前技工院校在课程目标设置、课程结构设计以及课程实施开展等方面依然存在诸多不合理的地方，这极大地影响了现代技工院校技术技能型人才培养。因此，本文聚焦现代技工院校课程现状，对存在的问题进行归因分析，并尝试对现代技工院校课程进行重构，以期从课程设计实施上助力现代技工院校技术技能型人才培养摆脱目前困境。

一、现代技工院校课程现状

本研究以广州市技工院校汽车维修专业为研究对象，通过深入几所院校收集课程相关材料，并对其中一所学校进行问卷调查，同时为了进一步了解其课程模式的细节，对多名具有丰富教学经验的汽车维修专业教师和学生代表进行了访谈调查。通过调查发现，广州技工院校人才培养模式在课程改革方面已经开始诸多有益探索，但目前依然存在一些设计弊端。

（一）课程目标：重“专”轻“通”

现代职业教育的核心理念是促进学生持续就业力的不断提升。技术技能型人才培养的课程目标主要体现在对学生综合素质的培养上，是对学生知识、技术、思维、态度等整体能力的全面概括。一般认为，人的素质可以从纵向上划分为一般素质、专业素质和岗位素质：一般素质具有非功利性和广泛的可迁移性，它是指学生以各种形式学习获得的基本素质，对特定职业活动的针对性不强，是学生社会工作生活的基础。专业素质以职业类型或行业来划分，它是为适应某一职业领域里的工作（岗位群）应具备的基本能力要求。岗位素质是针对某一特定工作岗位的思考及应用能力，每一岗位都有其特殊的专门能力要求，具备岗位素质是实现学生毕业就能上岗的重要前提。通过对几所技工院校汽车维修专业的教学计划研究发现，学校对于学生多维度素质的培养无法做到有机的协调：过于强调实现学生与工作“无缝对接”，过分注重对岗位素质的培养，而忽视专业素质、一般素质的育成，将直接导致人才多维度发展可能性的降低，虽然提高了毕业时快速上岗的能力，却极大地降低了未来职业变动时的适应性。

（二）课程结构：重“技”轻“文”

广州技工院校技术技能型人才培养模式课程的结构上大体可归为公共课程、专业课程及实习课程三部分。其中专业课程设置了基础课程、核心课程及一些拓展课程，实习课程可进一步分为校内实训和校外实习课程。这种“基础主义”的课程划分具有一定的合理性，它强化了知识的学科性和系统性，可以把教学内容进行明确分类；此外，通过设置一定学时的校内实训与校外顶岗实习，可以让学生充分感受实际生产环境，特别是校外顶岗实习使学生参与到实际生产工作环节中，有利于学生实际工作综合能力的提升。通过对汽车维修专业人才培养方案中的课程规划研究发现，目前广州市技校学生所学的课程中校内外的实习实训课程设置较公共课程与专业课程比例相对较高。这样的课程结构安排虽然从一定程度上有助于学生将专业理论向实践工作能力转化，但是公共课程及专业课程的缺失对学生形成专业思考能力，培养包括职业道德、职业追求的专业精神及实现个人技能拓展、能力迁移都造成了一定阻碍，这与当前社会所需的技术技能型人才培养理念存有一定偏差。调查的214名学生对“你认为所学课程重要性最高”的回答中，有超过六成的学生认为能够培养通识能力及提升思考力水平的公共课及专业基础课重要性最高。

（三）课程实施：重“程”轻“果”

广州市技工院校课程实施是技术技能型人才培养的关键环节。课程实施是由“目的”到“结果”的动态转化过程，应该具备主体、目的、手段及资源四种要素。主体包括行为实施者教师与行为接受者学生，目的指课程实施后将达到的预期目标，手段即实施过程中的教学方式方法，资源指课程实施过程中使用到的各类课程用具。目前技工院校课程的实施依然遵照传统路径，缺乏技工教育特色，问题主要集中表现在课程内容、授课方式及考核评价三个方面。课程内容方面，通过对一线教师的随机调查，发现超过半数的教师认为目前基础文化课程及部分专业课程之间知识联系紧密程度不够，通识课程内容与专识课程内容存在割裂。授课方式上，无论理论知识还是实操知识的授课方式都是按照传统方式进行，有近六成的教师表示自己目前遇到的授课问题是不清楚如何将理论知识与实际操作知识用更加直观的、易于学生接受的方式呈现，几乎全部的教师曾尝试使用演示、录像、案例等方式授课，但是效果并不显著。考核评价方面，由于评价方式单一与评价标准固化导致实际评价形式大于实际效用，在被问及“目前学校的主要评价方式是什么”时，近六成的教师主要采用传统的纸笔考试方式，尽管标准化评价的效度较高，但与学生作品、产品直接相关的评价方式的缺失容易束缚学生创作性思维的发展。目前现代技工院校课程实施依然走传统老路，实施过程重视形式，忽略对结果的掌控。

二、现代技工院校课程反思

广州技工院校培养技术技能人才的课程在目标、内容和结构上有比较突出的特色，但也存在一些有待改进的地方。

（一）课程设置目标缺失

课程目标，是预期的课程实施结果。课程目标既是社会发展和科学文化知识增长对课程的要求，又是学生发展对课程的要求，是课程内容选择、教学组织实施和效果评价等各个活动环节的重要指导原则。技工教育课程主要是根据专业技术的发展以及学生掌握技能的学习进程来设计，在课程目标的厘定上既要体现显性知识的需要达到的程度，又要考虑学生默会知识 （tacit knowledge）习得的要求，注重促发学生对所学内容的思考，以突出技术技能型人才培养课程的特色。

调查的技工学校汽车维修专业的课程文本显示，公共课与专业理论课程目标总体上采用的是布卢姆的认知目标分类方法，而职业思维素质培养的课程目标是缺失的。这种认知目标分类方法侧重于系统性与逻辑性的以学科形态呈现的技术理论知识体系，但在实际中却没有能够和实习实训课程中默会知识形成对应关系，致使职业思考技能的养成等目标含糊不清或者缺失。课程目标的部分缺失必然造成课程内容的残缺，最终对人才培养造成不利影响。

（二）课程设计结构失衡

课程设计是以一定的课程理念为指导，根据社会经济发展需要，在一定办学条件基础上，对课程结构、内容、比例和总体课时安排作系统筹划的过程。课程设计不仅能够反映课程理论研究的水平，更是制约教育教学质量重要因素。调查中我们发现目前存在的主要问题是课程结构失调。

技工院校技术技能型人才培养课程内容知识与普通教育存在的不同体现在知识存在 “显性知识”与“默会知识”两种形式及两种形式知识结合传授的有效性。相较于普通教育，技工教育课程结构中实习实训占据重要地位，而在该类课程中存在有大量无法被人类以一定符码系统加以完整表述的默会知识，对其习得的有效程度直接决定了技术技能型人才培养成效。因此技工院校技术技能型人才课程结构设置要协调显性知识与默会知识的共同习得。

显性知识和默会知识彼此是动态的、密切关联的，并在一定条件下可以相互转化。很多情况下，默会知识是个体获得显性知识的向导和背景知识，而显性知识为个体进一步获得默会知识提供必要支持与可能。在知识习得过程中不应把二者对立起来，它们是统一的有机整体。调查中我们发现，现实中技术技能型人才培养课程实施中基本上难以将获得默会知识的实践技能课与显性知识获取的文化理论课有机结合，课程安排时常出现学生文化课程、专业课程与实习实训课程分别高度集中设置在某一学时时段的现象，这样的课程结构设置导致了学生显性知识和默会知识的割裂，不仅不利于默会知识的习得与显性知识的巩固，而且也必然造成技术技能型人才培养过程中理论水平低下、实践能力缺失、专业精神缺失等诸多方面的问题。

（三）课程实施路径不畅

课程实施是按照既定培养目标和教学计划开展教育、教学和培训的过程。调研中发现课程实施过程中的主要问题是知识传播路径阻塞。

集中于课堂学习获得的显性知识与通过技术实践习得的默会知识的传播，日本学者野中郁次郎认为可以通过联合化、内在化、外在化和社会化四种模式实现［1］，并提出了SECI模型。显性知识的传播方式有联合化和内在化，联合化是指将相互孤立的、呈现碎片化的显性知识整合、系统化，是实现知识体系构建的过程；内在化即做到显性知识的缄默化，是实际素质能力提升的过程。默会知识的传播依靠外在化和社会化，前者即做到默会知识显性化，这是创造新知识的过程，而后者则是指从默会知识到默会知识的过程，它通过技术能手与学生面对面接触，实现默会知识主体间的传递与转移。

在显性知识联合化方面，被调查的全部教师都认为应将显性知识联合化以帮助学习者建立自身的知识体系，但由于现有课程之间的内容割裂导致显性知识间的联动性差。显性知识内化形成的缄默性知识作为一种个人知识，其表现必然是独具个性的，目前课程考核形式的单一与评价标准化极大阻碍了显性知识向默会知识的转化。在默会知识的外在化方面，超过七成的教师认为应当将默会知识显性化以促进学生学习，但受制于传统授课方式的局限与课程资源的更新效率的低下，这种转化依然难以找到行之有效的途径。同时，由于学校的实训场地的模拟性质和企业实习的身份认同改变，完成默会知识的社会化同样比较困难。可见，无论显性知识还是默会知识，传播渠道都是不畅通的。

三、现代技工院校课程重构

结合广州市技工院校技术技能型课程改革实践，以职业教育相关课程理论为指导，我们构建了以下技术技能型人才培养的课程新模式。

（一）课程目标：技艺道一体

现代技工院校的课程目标应该是培养技艺道一体的技术技能型人才。近年来，随着经济的发展，技术对人的生活的控制和异化以及工作节奏的改变，越来越多的人忽略了对情感、理想、信仰的追求。但是知识经济时代所需要的技术技能型人才，除了要具备所需要的专业知识和技能，更需要具有较高的鉴美审美能力、创新能力和职业精神。传统按照职业岗位设置专业，依据一线人才岗位能力来决定理论教学和实践训练内容的职业教育能力本位模式，既不适应现代社会劳动力流动加剧的特点，也不能培养出具有较强可持续发展能力的人。在现代职业教育系统建设的大背景下，21世纪我们需要的是更具人文素质的“技术人文主义者”。因此，技术技能型人才课程从培养“岗位人”向培养“职业人”的转变已经是一种必然的趋势。

培养技术技能型人才应当重视对从事社会工作所需的综合素质能力的培育，包括观察力、思考力、判断力、自学力、交际力、表达力、行为控制力、审美、组织协调力等，同时，在感情态度方面，技术技能型人才应该具备同职业活动紧密联系的符合职业特点所要求的道德准则、道德情操与道德品质［2］。对具体岗位技能的培养应该实现技术技能型人才岗位实践能力及技能思考、技能迁移能力，在上述基础上形成技术技能型人才特质（见图1）。

图1 课程目标技艺道一体逻辑图

（二）课程结构：通专特一体

现代技工院校技术技能型人才课程结构应该包括一个知识课程平台和两个知识课程模块，即通识课程平台、专识课程模块和特识课程模块。通识课程是专识课程与特识课程的基础，为教学者提供教学实施的可能与保障，为学习者提供了最基本的知识储备。通识课程一般包括为社会生活提供基础能力的文化课程和人文修养课程。依据课程设计理念与目标，通识课程平台的搭建应该由自然科学、人文科学和社会科学中的部分基础学科组合完成，比如：数学、语文、英语、历史、法律等，选取关乎社会生活能力培养最密切的学科设立为核心通识课程，并围绕核心课程设置相辅的社会生活能力扩展选修通识课程。参照国内外相关课程的改革经验，该类课程的比重至少应提高到30%［3］。专识课程是指为受教育者将来从事某一特定行业提供专业知识与专业技术，培养专业能力的专业基础课和专业主干课，为了拓宽专业口径，该类课程所占比重应设置在35%左右。特识课程，即以职业实训为特色的技能性实践课程。技能是由外显的肢体操作动作体系和内隐的认知活动体系所构成的整体［4］，但其获得的方式都是在已有的专业知识和实操能力基础上通过反复实践形成，因此特识教育课程模块是专业知识、操作技能向个人专业技能融合、转变的关键，同时也是内化职业道德、职业情操和培养职业人格特征的关键。

传统的技工院校课程一般为“三段式”结构，总体上可分为公共基础课与专业知识课，而专业知识课可进一步细分为专业基础课及专业课，三者具有明显的层级关系。在“三段式”课程结构中公共基础课从属于专业知识课，目标只是为了一定程度满足专业课内容习得对基础能力要求而开设，因而所占总课程数的比例小。专业基础课是“三段式”课程结构的重点，设置比例相对最高，究其原因主要是受传统教育思维方式的影响以及专业基础课的“显性知识”教授与评价上较实践教学中的“默会知识”具有的明显优势，因此传统“三段式”课程结构大致呈现出纺锤形状（见图2）。

图2 传统“三段式”课程结构模式

图3 现代技工院校课程结构模式

在现代技工院校课程结构中的通识课程、专识课程与特识课程，不同于一般“三段式”里面的公共基础课与专业课程，在素质本位理念下，课程结构呈现出二维平面与三维立体状态（见图3）。二维平面中课程结构由通识课程、专识课程和特识课程三部分衔接而成，各个部分不是简单的层级关系而是互有融合；三维立体上，本课程结构是由通识课程搭建起专识课程和特识课程的平台，后两者则在平台上呈现出耦合状态，实现知识经济背景下人文与技术、专业知识与实践技能的统一，完成技术技能型人才综合能力培养。

（三）课程实施：工学评一体

培养技术技能型人才要求现代技工院校的课程实施要走工学评一体路径。传统课程实施中路径的不畅降低了知识传播与转化的效率，技术技能型人才的培养因此受到阻碍。与技工院校传统课程实施不同，现代技工院校课程要求以工作实践为主线，以综合能力素质为本位，体现市场导向，实现工学结合。课程实施包括了基于职业资格分析的培养目标的确定，基于工作过程的一体化课程开发，基于学习任务组织行动导向教学的实施，基于真实生产的综合实践教学的开展，基于工学结合课程一体化的课程资源建设以及基于过程监控与评价教学质量保障，由此实现学校与行业、产业更加紧密联系。在对行业、企业用工需求进行研究与分析的基础上，优化一体化师资的培养与配置，推进一体化实训场地的建设，培养拥有能够在真实工作情境中整体化地解决综合性专业问题的综合职业能力［5］、知能结构具有鲜明实践性的技术技能型人才。

图4 课程实施工学评一体逻辑图

“工学评”一体的课程实施模式集中回答了“为什么教”、“教什么”、“怎么教”、“用什么教”、“结果如何”等问题。基于工作分析的人才培养目标制定要求在对职业资格透彻分析的基础上，结合行业及企业情况，明确工作能力要求、培养目标及目标结构体系，回答“为什么教”的问题。基于工作过程的一体化课程开发依照培养目标结构体系要求，从职业行动领域着手，通过典型工作任务与课程的转化完成学习任务教学设计，回答“教什么”的问题。基于学习任务组织行动导向教学与真实生产的综合实践教学的实施，一方面让学生在学习与工作的双情景中主动构建自己的知识体系，另一方面将学生所学理论知识与实践知识通过具体任务进行融合，回答“怎么教”的问题。基于工学结合课程建设的一体化课程资源具备功能性、情境性、系统化等特征，通过工作站的建立与学材的开发，回答了 “用什么教”的问题。基于一体化课程实施的监控与评价保障教学质量为出发点，运用学校内部监控与社会外部评价的方式，回答了“结果如何”的问题（见图4）。

［1］吴晓义.国外默会知识研究综述［J］.外国教育研究，2005（9）：20.

［2］［4］崔仁泉，黄远飞.广州模式：现代技工教育体系探索［M］.北京：中国劳动社会保障出版社，2011：126，124.

［3］周明星.高职教育人才培养模式新论——素质本位理念［M］.天津：天津教育出版社，2005.

［5］辜东莲.一体化课程教学改革学生职业能力测评实证研究［M］.北京：中国劳动社会保障出版社，2013.

责任编辑 殷新红

周雨可（1990-），男，湖南长沙人，湖南农业大学教育学院2012级硕士研究生，研究方向为职业教育基本理论；唐林伟（1978-），男，河南泌阳人，教育学博士，浙江金融职业学院高等职业教育研究中心副研究员，浙江大学教育学院博士后研究人员，研究方向为职业教育基本理论。

湖南省社会科学基金项目“高技能人才成长规律及其生成路径研究”（编号：11YBA158），主持人：周明星；湖南省自然科学基金项目“高技能人才生成机理研究”（编号：12JJ6066），主持人：周明星；2012年教育部人文社会科学青年基金项目 “技术知识论视域下的职业教育有效教学研究”（编号：12YJC880094），主持人：唐林伟。

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1001-7518（2015）15-0018-05