澳大利亚国家资格框架的嬗变与其职业教育体系的构建

□张桂春　左彦鹏

澳大利亚国家资格框架的嬗变与其职业教育体系的构建

□张桂春左彦鹏

澳大利亚重视职业教育的改革与发展，借助国家资格框架（National Qualification Framework，NQF）的升级构建起了现代职业教育体系。20世纪90年代的首个国家资格框架（1995）助其确立了中等、高等两阶段职业教育、搭建了职业教育体系雏形；2005年升级后国家资格框架助其提升了职业教育层次、确立了完整的职业教育体系。

澳大利亚；国家资格框架；现代职业教育体系

职业教育在我国新型工业化社会建设中发挥着越来越重要的作用，受重视程度与日俱增。我国2014年颁布的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》提出，“牢固确立职业教育在国家人才培养体系中的重要位置，到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系，建立人才培养立交桥，形成合理教育结构，推动现代教育体系基本建立、教育现代化基本实现。”目前，关于构建科学、合理的现代职业教育体系的研究日益升温。从国际视野看，各个发达国家都构建了完整的职业教育体系，保障职业教育在促进国家经济发展、社会稳定等功能的实现。纵观各国职业教育体系的发展历程，也都是采取了不同的方式促进其职业教育体系的构建，其中借助国家资格框架（National Qualification Framework，NQF）的改革就是成功途径之一。

澳大利 亚国 家资 格框 架（Australian Qualification Framework，AQF）全国通用，它涵盖中等教育和高等教育两个阶段及高中教育、职业教育和高等教育三个领域，改变了初等与中等教育、职业技术教育与培训、高等教育的分立，实现了不同教育层次、不同教育类型之间的有效衔接和沟通，外在地实现了教育部门之间的证书衔接。澳大利亚国家资格框架最早于1995年1月1日被正式采用，实施10年后于2005年得到修订与更新。基于完整国家资格框架构建起来的澳大利亚职业教育体系，为“技能”从低端走向高端，为“职业人才”从低端走向高端，为“职业教育”从低端走向高端，提供了成功的国家案例。本文试图剖析澳大利亚国家资格框架的变革过程及其对构建职业教育体系的影响与贡献，以期为我国构建现代职业教育体系提供参考与借鉴。

一、首个国家资格框架（1995）—确立了中等、高等两阶段职业教育，搭建了职业教育体系雏形

澳大利亚是一个典型的多民族、多元文化的移民国家，在教育方面取得了令世人瞩目的成就，尤其是它在职业教育方面，积极改革创新，较好地适应了社会经济对技术、技能人才的需求，对促进经济发展功不可没。即便如此，澳大利亚也时刻关注职业教育改革，以使其在促进经济发展、维护社会稳定方面做出更大贡献。可以说，每当经济社会发展的新阶段，澳大利亚政府都首先变革职业教育。首个国家资格框架就是在这样的背景下诞生的。1995年联邦政府颁布了第一个国家资格框架，该资格框架的最大贡献是搭建了职业教育体系雏形。

（一）1995年国家资格框架简介

20世纪80年代，澳大利亚的服务业蓬勃发展起来。作为职业教育传统领域的矿产业、制造业和建筑业不断萎缩。大量的调查报告显示，个人及行业有极大的培训需求。1985年一份关于劳动力市场计划的《柯尔比报告》指出，澳大利亚应该建立一个可以提供广泛基础的职业技术培训系统，这个系统包括脱产正规培训和在企业的工作实习两部分。澳大利亚联邦政府接受 《柯尔比报告》的建议，同年，建立了全国性的职业技术培训网。随之而来的问题就是，学员在职业技术培训系统的培训或工作实习如何与普通教育衔接。

20世纪90年代中期，联邦政府、州和各地方协商成立了国家培训局（ANTA），国家培训局引入一级和二级资格证书，分别相当于中学VET一级水平和VET二级水平。在此基础上，联邦政府颁布了首个国家资格框架（NQF）（见表1），它用12级资格规定了中等教育、职业教育与培训、高等教育之间的关系。为了明确它们之间的衔接，澳大利亚联邦政府规定，由行业制定具体能力标准，集成为培训包（training package）。职业教育与培训机构则要根据培训包要求设置新课程，组织实际教学工作，并对学生的学习成绩进行考核，合格者获得全国通用的证书。凭借不同等级的证书毕业生可以参加工作或更高层次的学习。

表1　澳大利亚国家资格框架［2］（1995年）

经过几年的推广，国家资格框架（NQF）在新千年得以在全国范围内实施。从表中可以看出，当时澳大利亚的职业教育提供6级证书：证书I～Ⅳ、文凭和高级文凭。其中证书I～Ⅳ相当于我国高中阶段的职业教育与培训，文凭和高级文凭相当于我国专科阶段的职业教育与培训［1］。证书I～Ⅳ的基本要求是要达到在本专业领域中具有较强的动手操作能力，文凭和高级文凭注重的是技术分析、设计能力和解决实际问题的能力。该框架实质上是建立了中等、高等两级职业教育，职业教育体系具备了初步形态。

（二）首个国家资格框架对于职业教育体系构建的贡献

澳大利亚现代意义上的职业教育始于二战后。20世纪50-70年代是其职业教育发展的初创阶段。教育体系特点是小学毕业后分流到普通中学或职业学校，后者学制为5年。60年代初期筹建了各种形式的高等学院，发展高等职业教育。70年代末-90年代初是职业教育调整、改革的阶段，这一时期最大亮点是TAFE学院的建立，在TAFE学院既进行初级职业培训，也进行高级职业培训。

从首个职业资格框架中我们可以清晰地看到，职业教育层次的增加直接受到其国家资格框架变革的影响，并在制度上得以确立。澳大利亚国家资格框架把所有类型的教育与证书、文凭、学位等都对应起来，纳入统一框架中，不仅确立了职业教育在整个学制体系中的地位，而且确立了职业教育本身的体系雏形，并谋求职业资格证书与教育证书之间的等值与互换，从而确保了职业教育各个层次的地位，尤其是高层次的职业教育在高等教育中的认可程度，为未来职业教育体系层次高移化奠定基础。由此可见，通过国家资格框架的变更与完善，是支撑职业教育体系发展并以制度的方式确定下来的有效途径之一。

二、2005年国家资格框架——提升职业教育层次，职业教育体系形成

根据马克思主义的观点，对于人类历史的发展来说，最重要的是在技术上所实现的革命。它决定着人类整个的文明形态。随着信息技术的突飞猛进，信息社会（或称后工业社会）来临，导致全球化进程加速发展，澳大利亚与世界上其他国家一样，面临着文明形态、经济发展方式以及人的存在方式的转变。进入21世纪，澳大利亚的产业结构调整、产业能级提升，制造业的水平向中高端上移，服务业的比例在增加。这些都引起了就业市场变化，从而对劳动者提出了新的要求，对个体的创新能力和技术素养提出了更高的要求。2005年，澳大利亚政府颁布了改革创新后的国家资格框架，它有力地提升了职业教育层次，推动了职业教育体系形成。

（一）2005年国家资格框架简介

澳大利亚国家职业教育研究中心的研究显示，在新的全球化形式下，就业市场出现的系列变化包括：新的就业模式迅速出现，新的职业群不断涌现，员工必须参加各类培训提升自我；许多技能已经不可能在20年内一直满足企业工作的需求；仅仅拥有熟练的技术和专业化知识在当前的就业市场中是远远不够的。与此相适应，这些都需要人才层次的提升，且能力结构发生一定的变化。另一方面，受到终身教育思想的影响，不仅需要把构筑完善的职业教育体系，而且要将其与个体的终身技能学习挂钩。2005年，为了提升职业教育的学习层次，满足产业发展对高层次技术人才及其素养的需求，职业教育与培训在澳大利亚的国家资格框架中增至8级，如表2所示。

表2　澳大利亚国家资格框架体系［3］（2005年）

从表2中可见，高中阶段提供的资格包括高中教育证书和职业证书（一级到四级）；高等教育阶段提供的资格包括高等教育资格和职业教育与培训资格。高等职业教育与培训的资格共4级：职业教育与培训文凭（VET Diploma），职业教育与培训高级文凭（VET Advanced Diploma），职业教育研究生证书（Vocational Graduate Certificate）和职业教育研究生文凭（Vocational Graduate Diploma），即高等职业教育与培训层次发展为4级。其中职业教育研究生证书对应于高等教育的研究生证书，职业教育研究生文凭对应于高等教育的研究生文凭。职业教育的两级研究生证书与普通高等教育的研究生证书和文凭处于同一级别，是等值的。

该国家资格框架体系实施以后，澳大利亚就有了8级全国认可的职业教育学历与职业资格证书。在澳大利亚资格框架的指导下，除了职业院校学生外，任何普通中学在校学生、普通高校学生，以及在职人员、社会待岗人员、转岗人员等都可以依据自己的学习和相关工作经历，根据资格框架中的各级各类证书和文凭课程，选择适合自己的学习起点以继续学习（如表3）。

表3　澳大利亚资格证书与水平等级之间的关系表［4］

（二）2005年国家资格框架对于职业教育体系构建的贡献

如前所述，2005年前的国家资格框架所提供的职业教育资格证书只有6级，通过改革，2005年国家资格框架加上了职业教育研究生证书和职业教育研究生文凭2个级别，并且与高等教育领域里的“研究生证书”和“研究生文凭”等值，使得职业教育体系高移到研究生层次，进一步加强了职业与培训的系统性，实现了职业教育高移化及职业教育体系的形成，增强了职业教育与培训的吸引力。这也使得职业教育与高等教育之间的关系发生了本质的变化：从原来的“层次关系”转变为“类型关系”，即职业教育成为教育系统的一个类型，职业教育自成一体。

由此可见，21世纪澳大利亚的国家资格框架的变革，重点在于把职业教育当做教育系统中必不可少的组成部分、当做个体实现终身发展的核心内容，确保了职业教育各个层次的地位，并试图从个体成长的角度用全纳性的框架去诠释职业性教育与普通教育之间的关系，摒弃了普职二元分离的传统理念，从个体需求和终身发展的角度出发融合两者，这也是职业教育体系构建的理念、制度与实践的进步。

［1］姜大源.澳大利亚：技术与继续教育［N］.中国教育报.2007-3-6（11）.

［2］［3］匡瑛.英、澳国家资格框架的嬗变与多层次高职的发展［J］.高等工程教育研究，2013（4）：122-126.

［4］吴雪萍，马博.澳大利亚资格框架改革探究［J］.比较教育研究，2011（8）：15-19.

责任编辑吴学仕

张桂春（1956-），男，辽宁大连人，辽宁师范大学教育学院教授、博士生导师，研究方向为职业教育；左彦鹏（1977-），女，山东莘县人，辽宁师范大学教育学院2011级博士研究生，华南师范大学职业教育学院讲师，研究方向为比较职业教育、职业教育教师学。

教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“中国现代职业教育体系建设研究”（项目批准号：12JZD041）子课题“我国现代职业教育体系建设的专题研究”，主持人：张桂春。

G710

A

1001－7518（2015）09-0089-03