学科互涉视阈下成人教育学科发展的思考

□肖　菲　白　露

学科互涉视阈下成人教育学科发展的思考

□肖菲白露

学科互涉理论从一种思想发展成一系列复杂的活动，对学科领域产生了不容忽视的影响。它不仅冲击了原有学科模式的构建理念，而且以一种全新的思维，重新定义学科之间的关系，重新建构学科知识的体系。在学科互涉的今天，成人教育学科研究疆域逐渐受到蚕食，学科理论体系遭受外界质疑，学术共同体声音不一，从而影响外界对成人教育学科的认同。为此，基于学科互涉的本质，成人教育学科应该以问题研究导向来拓展疆域，通过科际整合来提升理论信度，实现话语整合来推进成人教育学学科的发展。

学科互涉；成人教育学科；发展

自上世纪60年代学科互涉理论被提及以来，众多学科间边界跨越已逐渐成为一种潮流，正深刻地影响着学科领域的变革与发展。在此背景下，原有学科边界体系不断拓展，新兴互涉学科大量出现。现代教育学科体系观照下，成人教育学科却往往被认为是教育学纵向分化衍生的产物，其学科的独立性与认同性在一定程度上受到质疑。因此，成人教育学科如何摆脱依附于普通教育学的地位，形成自己特定的理论体系是其未来发展的重要任务。作为一种学科发展范式，学科互涉理论将其融入成人教育学科建设的体系中，为成人教育学科发展注入新鲜血液，进而推动其发展成为集学科性、延伸性、多维性、发展性、整合性为一体的学科载体。

一、学科互涉的功能与本质诠释

“由于学科之间的渗透活动、科际整合的日益频繁，不同学科之间的互涉导致学科向纵深分化和综合化的方向发展。”［1］这种活动打破由传统意义上学科分类形成的学科之间的壁垒，并使各学科相互交叉与融合。

（一）学科互涉功能的诠释

传统的学科研究中，许多学者认为学科作为知识领域的分支，呈现出专门化系统化的知识结构体系，其目的在于科学地揭示出某一类或某一领域存在的现象和规律。学科边界明确划分了各学科之间的知识场域。随着学科渗透和科际整合的出现，学科所包含的知识体系正以一种打破封闭、彼此融合的方式出现在学术领域。“学科互涉显示了一种知识上的追求，这种追求不必非要有学科基础，而是一种新兴的知识空间。”［2］学科互涉通过融生机制，将不同学科领域的有效知识由多元混杂整合成有序合理的知识体系，从而拓宽原有学科的知识疆域。此外，学科互涉通过话语机制，使得不同学科研究者不仅在语言表述上能够互相理解，还在逻辑结构和范式价值观上实现统一。因此，学科互涉通过打破原有学科边界的壁垒，将不同学科的理论、思维及研究方法等融合一起，进而扩充原有学科的知识体系，丰富了不同学科的知识疆域。同时，“现代科学技术的大潮，冲击了整个学科领域，震撼了按照传统学科的既定的发展轨迹行进的研究主体，变革着人们的思维方式，整合着广袤的学科王国，把一大批新兴学科推出了学术地平线。”［3］科技的进步，新理论、新概念、新知识的不断产生和更替，无不对学科发展提出前所未有的挑战。不同科学（自然科学和社会学科）之间也出现相互交叉地带，在交叉地带上又生长出众多新的学科，如纳米技术、基因工程等学科的产生。

（二）学科互涉的本质揭示——多元知识的整合与创生

对于学科互涉的本质诠释，汤姆·帕克森从力度和亲密度两个维度，勾勒了学科互涉的层次分析图（如图1）。帕克森根据不同学科之间互涉的亲密度和力度的高低，将学科互涉分为四个维度：维度一作为学科交叉的最低层面，并没有打破学科自身的边界，只是简单的知识借鉴；维度二和维度三是更深层次的互动，它们逐步走出原有学科的禁锢，形成新的学科话语、理论与方法；维度四则实现不同学科之间的深度交融，学科知识逐渐融会贯通，原有的学科体系得到重新构建，知识领域的深度与广度逐渐扩展，或者诞生一门新兴的学科。

图1　帕克森学科互涉层次图

此外，朱丽·汤普森·克莱恩则以深度、广度和整合维度将学科互涉的本质用三角图形表示出来（如图2）。雷普克认为，学科互涉应以学科深度、学科广度以及学科互涉整合为三个支点，彼此互动并取得平衡。学科深度是指学科问题和学科资源分配之间的矛盾，营造共同的学科背景，运用整合性思维方式拓宽视野，用学科互涉的理论视角去分析问题、理解问题。所谓学科广度，则是指不仅不能缩小某一学科认识论的空间，而且还要不断拓宽不同学科之间认识论的范畴。学科互涉整合主要体现在学科知识、整合性思维、整合性范式、整合性知识等方面。

图2　学科互涉整合的本质

随着学科互涉理论的不断发展和完善，其内涵和外延都得到扩充，作为学科之间发生的一种彼此互动活动，学科互涉其本质是将不同学科间 “可通约”的概念、理论、方法等进行评判性理解和科学性整合。学科互涉为解决一些共同问题，通过学科之间的多边互动，将概念、理论、方法、技术等有效的整合利用，进而丰富和拓宽原有的学科体系或者产生新的学科。当然，学科互涉理论排斥简单的“移植”和堆积，也反对将相关学科和知识毫无处理的 “拿来主义”，因为那样只会阻碍学科互涉产生良好的效果。

二、我国成人教育学科发展的现实境遇

“我们的知识是在学科间被分离、肢解和箱格化的。”［4］但是，现实存在的现象和学科研究的问题却愈益变得复杂化、交叉化、多方向、多维度、跨学科、跨领域、跨国界、综合性和全球化。知识与现象和问题之间的这种不平衡，不断的扩大、严重和深刻，已经影响到学科发展和科学进步，引起众多学者的重视和思考。在这种不平衡的背后，许多二级学科由于互动的频繁而散发出多元纷争的声音，我国成人教育学科的境遇也是如此。

（一）成人教育学科研究边界受到蚕食

“学科是科学知识内部的一个组织范畴，它在那里建立了工作的划分和专业化，它适应科学所覆盖的领域的多样性。”［5］一门专业化的学科虽然存在于一个更为广阔的科学领域中，但它通过对边界的划定、语言的组织构造、方法的使用说明，制定出自身学科发展和传承的一套“技术说明”，学科理论作为学科成果的输出，在科学领域拥有独立存在的价值和意义。从学科的历史看，它总是通过划分特定的边界让自己变得独立，假如没有这个边界，外部对该学科的认识将变得模糊不清。

作为一门独立的学科，成人教育学是“成年人教与学的科学和艺术，是对成人教育进行学术性研究而形成的一个理论体系”［4］。当然，随着我国成人教育实践以及成人教育学的成熟与开放，成人教育学的边界逐渐由单数项向复数形式发展，并孕育出诸多成人教育学科分支，进而拓展了学科的边界。伴随着社会环境的剧烈变化，成人教育实践领域出现了新的现象和新的问题，然而令人遗憾的是，由于成人教育学科体系内部的一些不足与弊端，导致了许多成人教育新现象没有能够得到合理解释，从而让其他学科借此抢占成人教育学科的“领土”，使得成人教育学的现象成为了其他相关学科的研究现象，从而导致了成人教育学科疆域被其他学科逐步蚕食的尴尬境遇，甚至内部产生了“替代论”、“合并论”等不协调的声音。

（二）成人教育学科的理论体系遭受质疑

对于许多学者来说，理论基础是学科得以独立存在和长久发展的关键要素。学科理论的一体化水平是评价学科成熟与完善程度的重要标准，因此，任何一门学科都在试图构筑具有自身特色的理论体系，在此基础上，挖掘和创造建构学科的“砖瓦”，进而揭示学科研究问题和研究现象的本质。成人教育学孕育于开放，并与其他学科长期互动，其自身逐渐诞生了许多分支学科，并在客观上构成了成人教育学科的理论体系。我国成人教育理论研究注重扎根实践，立足实践，对实践活动中新发现和产生的问题、矛盾进行分析和研究，同时，注重对成人教育实践活动中所获取的经验和知识进行总结提炼，形成能够再指导实践的理论体系。

关于学科理论体系，罗伯特·格罗霍和杰克·格拉齐尔 （Robert Grover&Jack D.Glazier）建立了相应的理论框架：“第一层包括现象、符号和定义；第二层包括观念、建议和假设或研究问题；第三层包括实体理论、形式化理论、宏大理论、范式和世界观”［6］。然而，通过对我国成人教育学科理论体系的研究不难发现，多数研究依然桎梏于对成人教育活动的现象解读、概念诠释、方法讨论及策略研究等方面，尚未构建出具有自身特色的实体理论和研究范式；很多理论依然还停留在移植和翻版的层面，缺乏“本土化”、“创新”和“深加工”的精神；理论的研究方法局限于传统的定性式研究，缺乏“问题”与“方法”匹配的意识，从而导致了理论的科学性受到质疑。这些问题的存在，犹如咖思栋·米亚拉雷所说的那样：“成人教育科学是否真正有理由存在”。

（三）成人教育学术共同体的声音不一

学术共同体“就他们的基本意识形态、共同的价值观、共同质量的评价、对某一特定传统的归属、对学科内容及其框架的一致观点等而言，他们很可能以清晰的边界占据知识疆界”［7］。从我国成人教育学术共同体的构成看，主要由三个部分组成：（1）官方组建的研究机构；（2）高校组建的研究机构；（3）社会性研究团体。从现有的成人教育学术共同体成员看，大多数成人教育学科建设的学者或研究者缺乏成人教育学的专业背景，有些甚至没有经过严格的学术训练和科研能力培养，从而导致部分研究者群体缺乏基本的专业素养和职业热情；与其他学科相比，成人教育研究者队伍的数量较为欠缺，无论是学术梯队建设、区域分布、专业布局等都不尽合理。这种现状使得学科价值导向、奋斗目标和对话平台等依然存在许多不足，导致了成人教育学研究梯队缺乏基本的学术共同体意识。另外许多成人教育学的研究者来自于其他学科，由于他们的学科背景、研究范式、理论基础等方面的差异，使得成人教育学科领域内存在许多不同的“声音”。虽然，不同的声音有利于激发学术团体的灵感和活力，但是，过多的“噪音”，不仅会引发团体内部的不和谐，还容易引发外界对该学科的质疑，这无疑会削弱社会认同度，从而加剧学科边缘化的状况。

三、学科互涉视域下成人教育学科建设的策略研究

“科学的历史不仅是学科建立和增生的历史，它同时也是学科的边界被打破，一个学科的问题侵入另一个学科、概念流通、混合的学科形成（这些学科将以独立而告终）……的历史，最后它还是不同的学科聚合或粘合形成的复合体的历史”［5］。作为社会科学研究的流行范式，学科互渉无疑为成人教育学科未来发展提供了一种思路：基于与其他学科合作，实现知识整合，有利于拓展成人教育学科的生存与发展空间。

（一）以问题为研究导向拓展学科疆域

阿尔伯特·爱因斯坦（Albert Einstein）与李·英费尔德（L Infeld）合著的《物理学的进化》一书中，曾经把“问题”看作是社会科学发展的契机，把物理化学的发展过程看作是不断展开和深化问题的过程。在该著作中，他们自始自终以“问题”为主线来展开他们所理解的“物理学之进化”。学科互渉的核心就是摒弃学科偏见，始终以“问题”为导向。成人教育学作为一门在实践中发展的学科，与诸多学科有着现实关联和潜在联系，同时引发出众多混杂性的“问题”，解决这些混杂性的“问题”需要理论的不断丰富和扩充，即“学习其他诸多学科的技巧与观念”。当不同的学科一起互动交流来解决问题，那么一种知识横向整合过程从理论上就开始了；知识横向整合通过不断发展和强化，已被视为学科间原本存在联系之外的联系，影响和改变了原有的知识构造。

虽然，我国成人教育理论界对成人教育学科的疆域有了较为固定的界线，但伴随着不同学科之间互动的频繁与速度加快，许多成人教育实践问题的滋生，使得成人教育学科疆域不可能一次性穷尽其“版图”。为此，成人教育学科应该以问题为导向，以“知识整合”为指导原则，通过与其他学科的共同合作，就成人教育理论与实践问题进行比较，深入研究论证，通过与不同学科知识的对话与整合，围绕“问题”生成成人教育的学科知识，完善成人教育的学科体系，进而体现学科发展自身的内在逻辑。不仅如此，成人教育学科要通过积极吸取基础学科的理论“营养”，深化成人教育学分支学科研究，特别是通过知识的生成和拓展来完善成人教育分支学科体系的构建。只有这样，才有助于实现成人教育学科体系这个大树主干的粗壮、枝杈的繁茂，从而不断拓宽我国成人教育学科的疆域。

（二）通过科际整合提升理论信度

如果一门学科缺乏相对完备的理论体系，那么它只是打着学科的“幌子”在学科大家庭中“闭门造车”。对于一门学科来说，争议的存在并不令人担忧，令人担忧的是学科理论的不健全；对于一门学科来说，理论的不断构造和完善，是保存学科活力的永恒使命。任何学科理论的构建与发展都是建立在现有学科理论的基础之上，特别是应用型很强的学科，更需要借鉴吸收甚至移植其他学科的知识、理论，将其作为自身学科理论的一种元素，来丰富和指导自身学科理论体系的建构。为此，成人教育学科要广泛吸纳其他学科的理论，以科际整合为指导原则，对成人教育学领域的理论框架和基本内容进行重新的审视。例如，如何在理论上落实成人教育学研究逻辑起点和落脚点——“成人学习”和“成人发展”；理论研究中心如何转移到“以成人为本”的中心上来等等。如果我们仅仅从教育学单一视角来审视“成人学习”和“成人发展”问题，则无疑于“坐井观天”。为此，引入多学科视角，并贯穿于成人教育研究的全过程，无疑有利于逐步构建专业化的 “话语体系”。当然，除了在研究学科视角外，还应该在研究方法上有所整合，扬弃传统教育学中已不适宜的研究方法，使得研究工具和方法朝着“共性”与“个性”、“数理方法论”与“人文方法论”有效结合的方向发展。通过研究工具和方法的丰富，实现研究问题与方法的匹配，从而确保成人教育研究成果的科学性。

（三）实现话语整合来推进成人教育学领域的发展

约翰·齐曼（John Ziman）对于话语整合的价值和意义曾说过：“有效的科学共同体是学术科学的基本特征。”［8］许多社会学家通常将这种有效的学术共同体视为一种文化背景的反映，在这里，流行的普遍的科学观点和见解得到讨论、统一和积累，成熟的技巧和思维被众多研究者们一代一代的传承。为此，要想有效规避成人教育学科多元纷争，实现话语整合，就需要发挥相关媒介的功能。这主要表现在：一是以举办学术会议的方式为异质团体提供交流和学习的机会。对于许多学者来说，学术会议是共同体成员进行理论交流和达成共识的最佳路径，甚至将其视为学术理论的“交流天堂”。学术会议上，无论你来自哪里，以何种身份参加，有着怎样的学科背景，彼此之间互相不认识，焦点都集中在共同的学科问题上，为更好的解决学科问题，学者们自由的积极的交流着各自的研究成果。学术会议，旨在能够“虚怀若谷”“海纳百川”的为同一领域的相同学科、不同学科以及拥有不同学科背景的成员，提供进行有效交流理论和实践成果的平台和机会，增强彼此对共同学科问题的理解以达成共识。二是通过共同的研究项目吸引和聚集异质团体的研究者。成人教育的学科属性表明，成人教育学科知识体系的构建是学科互涉的结果。因此，成人教育学科领域的研究问题和研究项目大多是具有互涉性质的问题和项目，只有将相关学科的研究者们聚集起来，彼此交流，共同研究这些互涉的、复杂的现象和问题，才能在一定程度上形成整合性的研究成果，丰富和壮大成人教育学科的知识体系。三是完善专业研究刊物的建设，以构筑互补性的交流阵地。专业研究刊物作为学术理论成果的“宣传窗”，是目前学者们发表见解和掌握学科动态的最佳渠道，同时专业研究刊物也是互补性的交流阵地，不同专业背景和专业领域的研究者们可以通过不同刊物进行观点理念的学习和交流，思考不同学科理论观点对于成人教育学科体系构建的价值和意义，推动成人教育学科领域的快速发展。

［1］［法］S·拉塞克，G·维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望［M］.马胜利，等，译.北京：教育科学出版社，1996：86.

［2］John D.Aram.（2004）.Concepts of Interdisciplinarity：Configurations of Knowledge and Action ［J］.Human Relations，57（4）：379-412.

［3］陈燮君.学科学导论［M］.上海：三联书店，1991：6.

［4］欧阳忠明.学科互涉视阈下人力资源开发学科构建研究［D］.上海：华东师范大学，2011：123.

［5］［法］埃德加.莫兰.复杂性理论与教育问题［M］.陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2004：196.

［6］谢国东，赖立，刘坚.面向21世纪中国成人教育学科建设［M］.北京：高等教育出版社，2002：29.

［7］周朝成.当代大学中的跨学科研究［M］.北京：中国社会科学出版社，2009：69.

［8］［英］约翰·齐曼.知识的力量：科学的社会范畴［M］.许立达，等，译.上海：上海科学技术出版社，1985：87.

责任编辑王国光

肖菲（1961-），女，江西吉安人，江西科技师范大学教授，成人教育学硕士生导师，研究方向为成人教育管理；白露（1990-），女，安徽阜阳人，江西科技师范大学成人教育学硕士研究生，研究方向为成人教育管理。

江西省学位与研究生教育教学改革项目“学科互涉视阈下成人教育学研究生课程体系建设研究”（编号：JXYJG-2013-08），主持人：肖菲；江西省研究生创新专项资金项目“从边缘到中心：学科互涉视阈下成人教育科学发展研究”（编号：YC2013-S277），主持人：白露。

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