艺术院校风景园林空间教学模式思考

侯晓蕾

艺术院校风景园林空间教学模式思考

侯晓蕾

空间特征是风景园林专业的核心特征之一。作为具有代表性的艺术院校，中央美术学院多年来持续探索风景园林的空间教学模式并不断进行改革。本文首先概述了中央美术学院风景园林的课程设置，然后分析了风景园林的基本空间类型：图形化基面和层状空间，并总结了各自的特征；在此基础上，以图解为工具，建立了一个以空间作为知识对象的教学方法，该方法从具有确定背景和对象的案例研究或者特定场地开始，进一步发展为剥离背景的抽象研究，然后加以转化，是一个从具体走向抽象再转化为具体的理性过程。

风景园林； 空间； 教学模式；艺术院校

作为风景园林专业的核心特征之一，空间是当前大部分高校风景园林设计的教学重点所在，艺术类院校也不例外。与综合类大学相比，艺术院校的风景园林教学更加注重具有艺术特质的空间设计能力的培养，侧重于运用图解的手段进行中小尺度风景园林的空间塑造。在专业培养过程中，力求为学生搭建一个艺术、生态和社会三位一体的相对全面的知识框架，并在此基础上鼓励学生的创新式思维和设计探索。

1　课程设置概述

中央美术学院在2011年成为第一批“风景园林”一级硕士学科点院校，2012年完成申报“风景园林”本科专业，成为全国最早拥有风景园林本科和硕士点的艺术类院校之一。目前，中央美术学院的风景园林系设置在建筑学院下，学生通过艺术类高考择录，进行5年的全日制本科学习，毕业后获得风景园林工学学士学位。

5年的风景园林本科教育包括2年的基础教育、2年的专业教育和1年的工作室导师教育，主干专业课程体系见如下表格所示（表1）。学生在本科一二年级学习建筑基础课程，三年级开始分专业，分专业之后的风景园林本科学生规模为每届15-20人。3年的风景园林专业教学由理论课、设计课和实践课组成。其中，每个设计课题持续周期为8-10周。本科四年级第二学期为单位实习阶段，五年级进入各导师工作室进行毕业创作，由工作室导师进行针对性训练和教学。

作为教育部直属的唯一一所高等美术院校，中央美术学院现设有绘画、中国画、书法学、雕塑、美术学、设计学类、建筑类、摄影、动画等30多个专业方向。在这样一个大的艺术氛围下，学生极大地丰富了自身的艺术视野。在实际教学中，由于实行的是一学年三学期制，两个大学期进行专业必修课的学习，一个小学期进行跨专业选修课的学习，因此，学生通过跨专业选修能够学习到很多相关艺术学科的知识。

2　风景园林空间特征及类型

由于中央美术学院的风景园林专业设置在建筑学院，使得风景园林教育深受艺术学和建筑学影响。虽然风景园林空间与建筑空间有相通之处，然而却不能直接移植建筑学专业的空间训练方法。其原因一方面是风景园林设计场地的水平维度一般而言远大于竖向维度，常常成为主导因素，并且缺乏顶界面，使得空间特性异于建筑学；另一方面，空间的围合元素常常采用地形和植被，相比较于建筑中的墙体，地形和植被的形态常常显得比较有机，同时高度又是变化的。这两方面使得园林空间相对不确定而难以把握，其结果便是风景园林中相关空间造型能力的教学显得处境尴尬，因此有必要重新考察风景园林中空间和实体的关系，为此，本文把风景园林空间特征划分为两种类型。［1］

2.1图形化基面（Horizontal Ground ）

这一类的设计主要通过基面上的地形变化来形成空间结构，通常设计介入前，场地便有自身的空间结构，设计干预使原先的空间结构获得增加或者重新构筑。相比较建筑而言，地形的起伏变化是园林设计特有的塑造空间的手段。近年来的非线性和景观都市化思想更是大大推动了图形化基面的设计，力图模糊建筑与开放空间的界限，努力使得景观而非建筑成为主角。图形化基面可以表现为以下3种方式。

2.1.1自然地形的模仿

对自然地形的模仿是图形化基面的第一种表现方式。传统的自然山水园、如画式风景园在整体上通常是属于这一类型。直到今天，很多景观仍然沿用这一有效的空间塑造方法。这一类方法往往选取一种典型地貌作为蓝本对其进行模仿和艺术体现，例如德国风景园林师克鲁斯卡（Peter Kluska）在西园中的地形设计便是对慕尼黑所处的阿尔卑斯山山前谷地式地貌的模仿。我国传统的风景园林营造中的地形和假山设计也是对自然地形地貌的直接模仿和抽象再现。

2.1.2抽象地形：土地作为雕塑

勒诺特在17世纪法国古典主义造园中运用地形塑造大地景观的手法在一定程度上实际上就是对原始地形的抽象结果，随着现代雕塑艺术的影响，场地直接成为雕塑载体，野口勇就曾把园林比作空间的雕塑，现代园林设计师更是把土地作为具有极大可塑性的雕塑材料，将其拉升、扭曲、挤压，使得地形实体与空间的关系变得极为复杂，从而具有极大的表现力。

2.1.3流动地表：建筑、场地成为景观的一部分

表1　中央美术学院风景园林主干专业课程简表

1　West 8的Jubilee Garden设计方案分析

当代风景园林更将地形看作是具有容纳功能的空间-实体的复合，建筑、场地乃至基础设施都被整合起来，成为景观的一部分。景观被看作是流动的地表，形成连续的地表覆盖（图1）。 “景观不仅仅是绿色的景物或自然空间，更是连续的地表结构，一种加厚的地面，它作为一种城市支撑结构能够容纳以各种自然过程为主导的生态基础设施和以多种功能为主导的公共基础设施，并为它们提供支持和服务。”［2］

2.2层状空间（Vertical layered Space）

层状空间的设计思想由来已久，并随时间推移而表现有所不同。在布扎（ Beaux- Arts）体系中，园林的层状空间经常是若干个细长矩形的封闭空间组成。但真正意义上的层状空间设计是在现代运动兴起以后，20世纪50年代科林·罗（Colin Rowe）对现代绘画与柯布西耶设计的建筑之间空间关联性的分析，指出其空间模式表现为系列层状空间叠加形成的多重解读。在园林空间中，这一类的设计通常由绿篱、林荫道、树丛、果园以及森林等植物材料和墙体等构成，同样具有多层次、含混性和变化性的特点。自20世纪30年代以来，由詹姆士·罗斯、埃克博、丹·凯利等设计师探索并推广运用。

2.2.1层状体块组合

层状空间的设计首先表现为由风景园林中不同元素之间构成的空间组合。这种方式往往在处理中小尺度景观时更为有效，实际上是采用类似于密斯在巴塞罗那馆中对于墙体关系的空间处理手法去处理风景园林环境空间。米勒花园便是这一类设计的典型代表（图2），米勒花园的宅园部分通过树林、绿篱、草地及其他景观元素之间的组合和穿插，塑造出整体的层状空间。

2　丹·凯利的米勒花园宅园部分设计体现了层状空间的特点

2.2.2序列组织

当尺度进一步扩大，就可能需要由多个层状空间单元组成特定的序列，从而实现有效的空间组织。层状空间单元之间多采用并连、串联、树状、嵌套等多种连接方式进行空间组织。

2.3空间的体验性

图形化基面和层状空间是两种基本的风景园林空间类型。但需要注意的是，不论是图形化基面还是层状空间，无不将空间与人的体验联系在了一起。因此，空间设计需要将体验性融入到上述两种空间类型中。

对于图形化基面的设计，野口勇认为“人们进入这样的一个空间，它是他真实的领域，当一些精心考虑的物体和线条被引入的时候，就具有了尺度和意义，这是雕塑创造空间的原因。“对于层状空间的设计而言，系列的层状排列，在绘画中是一个幻象，在园林中却可以真实的设计和建造出来。”［3］文艺复兴以来一直被唯一视点固定在“外面”的观察者可以穿过假想的界面向前迈进，因此，伯纳德·霍斯利（Bernhard Hoesli）称之将空间归属的选择留给了观察者。

3　基于风景园林空间特征及类型的设计教学——以三年级小尺度景观设计课程为例

这里以中央美术学院建筑学院本科三年级的小尺度景观设计课程为例，探讨基于风景园林空间特征的设计教学方法。本课程为景观专业本科学生必修的专业课程，是景观设计的第二个课题，定位为小尺度景观（1hm2以下的城市景观），帮助和引导学生掌握中小尺度景观设计的基本方法和空间意识。

以去年刚刚完成的课题为例，课题任务概况如下，基地选题在北京二环以里的一片空地，即东四南大街与金宝街之间的紧邻地铁口的一块城市广场用地。面积约为0.7 hm2。用地紧邻史家胡同等传统风貌区，同时比邻许多大型的现代建筑，地理位置非常重要，地理区位具有代表性。设计需要考虑场地与周边区域之间的关系，梳理复杂的人流线路，还要满足不同的使用功能，在此基础上创造出艺术的、宜人的、并具功能性的城市景观。要求学生通过现场调研、分析研究、空间布局规划、方案设计和细部艺术设计这5个方面的设计完成一个城市广场或者小型城市开放绿地设计。最终提交设计成果要求如下：现场调研分析报告、地段位置关系图、空间布局规划、方案设计平面图、主要景观立面图，重点位置剖面图、竖向设计图、种植设计图、总体鸟瞰图、表达设计的效果图、细部设计图等。同时提交方案设计实体模型。

在实际教学中，我们引导学生清晰地进行如下3个步骤的设计过程：

3.1运用映像（Mapping）的方法进行调研

首先，学生需要组成3人左右的小组，深入设计基地，采用映像的方法对场地进行调研。我们在调研开始之前，依据风景园林的空间特征和构成要素，罗列出景观的6个基本关注点：人的活动、交通、地形、植物、构筑、尺度。每个小组的学生自由选择其中一种或两种方向进行具有目的性的映像，运用图解的方式将空间作为认知对象，从场地出发，将具体的背景转化为抽象研究，明确场地的关注点和问题。Mapping即运用图解的语言描述场地情况并在此基础上发现场地问题，类似于凯文林奇在《城市意向》中所运用的方法。这种图解方式实际上就是分析性绘图，其目的在于将案例或者场地中潜藏的元素或者空间结构暴露出来。例如风景园林的图形化基面和层状空间的复杂构成形式可以被简化成基本的诸如线条或者网格等几何形式。

将图解作为一种批判性的研究工具，这也是处于央美这一以视觉思维和交流为主导的大环境所决定的。“不同于文字和概念，它们来源于其他学科，图解完全就是风景园林（设计），就是三维设计。如果不能画出来，在最深层次上，它就不能被算作风景园林的设计。批判性的再现对象，是将现存设计作为构图加以分析的唯一方式，并使得设计评论成为可能。”［5］学生依据兴趣点选择一个方向组成小组进行场地调研，各组的调研成果将被共享。

3　以场地形式转译作为设计出发点

4　以地形作为设计出发点

5　以构筑为设计出发点

6　以路径为设计出发点

3.2生成空间设计概念

结合调研的不同方向，引导每个小组依据其共享的调研成果，学生以个人为单位选择以下6个出发点之一或几者的综合提出概念。这些出发点与调研方向是基本贯通的，同样是基于风景园林的空间特征和类型。这实际上是6种设计方法，教师应当首先让学生对各出发点的基本思想和案例进行充分理解，并且帮助学生明确设计的方向。设计概念的生成基于通过不同的方法和途径如何解决场地的特定问题。

3.2.1场地形式的转译

从场地形式出发是其中一种重要的设计方法。这种方法适用于当场地中存在较多的现状遗存和原有肌理等在新的设计中能够加以利用的空间形式。以法国巴黎的贝尔西公园为例，设计师充分保留了基地原有的路网和建筑，其设计主题为“回忆花园”。新的公园的设计形式来源于基地原有的场地肌理，是场地形式的转译。当然，对于场地形式的转译也有另外一种方式，运用新的结构和语言去转化现有的场地形式，拉维莱特公园就是一个典型的例子。

3.2.2历史形式的延续

历史形式的延续也是一种常见的设计方法，是对设计基地所在的地区的历史景观形式和地域性的延续和转化。雪铁龙公园的风景园设计也是运用这种方法，作为一个现代景观设计作品，雪铁龙公园传承了17世纪的法国古典主义园林的设计方法，并在此基础上进行了适应场地的结构调整，同时运用了新的技术和新的材料塑造一处现代公园。

3.2.3场地特征的强化

有一些场地具有非常明显的场地特征，例如场地的形状非常狭长或者具有不同于其他场地的某种构成要素，对这些进行强化突显其场地特征也是一种设计概念的出发点。

3.2.4人的使用和活动

从人的使用和活动出发指以塑造适应活动的功能性场地为设计目的。例如BIG建筑事务所在哥本哈根超级街区景观中的设计概念便是出发于对人的使用和活动的关注。

3.2.5路径（交通流线）

以交通流线作为设计出发点也是一种设计方法，即关注人在景观中的多种路径体验。

3.2.6地形／构筑／植物

从空间体验出发，分别采用地形、构筑、植物的方式之一或者几种方式的综合塑造空间，也是常用的风景园林空间设计方法。其中，地形体验基于图形化基面的空间特征，而构筑和植物更加侧重于层状空间的特征。

7　苏州古典园林蓝本与抽象空间的平面布局比较

8　以留园为蓝本得出的抽象空间模型效果

3.3设计方案的深化与空间模型的建立

在空间设计概念生成的基础上，引导学生对设计方案进行继续深化，将抽象的分析再次转化为具象的设计，采用实体模型和虚拟模型辅助的方法进一步确定基本的景观设计内容和布局，并在方案设计的基础上进行深化设计和细节设计。最终，每名同学需要独立进行一个面积在1 hm2以下的小尺度城市景观设计，完成相应的平面图、立面剖面图、竖向设计图、种植设计图以及细部设计图等整套图纸。同时，在设计方案深化的过程中，持续建立实体模型，逐步明确空间布局并对细部进行推敲。以往年的本科三年级小尺度景观设计课程学生作业为例，我们可以清晰看出学生在教师引导下对于设计方向的选择，同时也呈现出多元化的设计思维和多方向性的综合探索（图3-6），最终生成思路清晰并且空间丰富的设计方案。

4　以图解为工具的教学实验——苏州古典园林的现代空间转型

在风景园林设计课程中，应当通过图形化基面以及层状空间体系的教学，培养学生的空间意识，促使学生自觉运用空间思维方式，将设计转化为推敲空间和实体相互关系的过程并将其物质化的过程。同时，还应该运用图解作为工具进行辅助性的设计实验。由此，教学实验建立了一个以空间作为知识对象的教学方法，该方法从具有确定背景和对象的案例研究或者特定场地开始，进一步发展为剥离背景的抽象研究，然后加以转化，是一个从具体走向抽象再转化为具体的理性过程。［4］

该教学实验实际上是一种图解的过程，建立模型是图解的一种手段。这种图解方式通过案例抽象投影到现有的背景下，学生对这种变化的可能性加以研究和分析。每次的设想被不断修正，直到最终产生一个稳定的概念。在这个过程中，实验性分析为具象转化和概念的生成打开了思维。［5］

4.1案例研究

案例研究通过分析风景园林经典蓝本来获得，需要对其设计手法进行创造性的转换。这里以苏州古典园林为例说明以空间形态为基础的教学实验方法。首先学生需要选择古典园林为样本并进行系统地分析，除了对其分合、对比、借景、透景、框景等空间手法分析以外，更重要的是对空间的把握，主要体现在3个方面：总体格局——平面布局、轴线关系等；空间的尺度比例——即三维空间的高、宽、深之间的常见比例，选取典型单元，研究空间的宜人尺度比例；空间叠加——包括园居组团与山池组团的叠加、庭院系统之间的空间叠加等。

9　以历史形式的延续作为设计出发点

4.2抽象剥离

剥离苏州古典园林的造型、装饰、符号等表面形式，对古典园林蓝本进行纯粹空间进行抽象，运用单纯的墙体、地形、植物等要素，建立空间模型。“抽象”空间需要建立在对蓝本的准确分析基础上（图7）。首先对一个个小空间进行抽象，然后将小空间依据原有布局模式进行组合，形成“抽象”之后的大空间，即空间模型（图8）。空间模型需要具备单纯性和清晰性，充当具有指导意义的“原型”。空间模型的获取是三个步骤中最重要的一步，直接指导设计成果的生成。

4.3具象转化

将得到的抽象空间模型进行再次加工，赋予一定的新功能，采用现代语言和材料，运用特定风格加以润色，最终产生一个源于古典园林空间并具有设计师特点的现代景观设计。由此，每个学生最后得出的设计作品风格不同，但都具备其蓝本的基本空间特征。

通过以上3个基本步骤，学生能够更加直观的理解风景园林空间的本质，更容易掌握经典的风景园林空间塑造手法，同时还完成了对苏州古典园林空间的系统学习。实际上，这种方法不限于对苏州古典园林的分析，可以应用于任何园林的历史形式，其方法属于我们在第三部分中讨论的“历史形式的延续”，三年级小尺度景观设计课程中也有以此为出发点的作业，例如学生作业“从院到园”探讨了北京四合院院落空间的转化（图9）。

5　结语

风景园林空间的特殊性决定了教学中不能直接移植建筑学教育方法，而应当在认真分析其空间特征及类型的基础上建立特定的空间训练体系。由于风景园林空间类型可以划分为图形化基面和层状空间两种类型，因此，本文提出一个风景园林园林空间塑造能力训练的框架，包括从具象的体验到抽象的分析再到具象的营建，以及结合图解的方式进行空间能力培养的途径。本文仅是作者在艺术院校从事风景园林教学实践中对于空间教学模式的思考，当然，风景园林的专业教育还包括地理学、生态学、社会学等多方面的内容。

致谢：

以上教学成果是基于中央美术学院建筑学院全体教师的共同努力。在此特别感谢丁圆、王铁、吴祥艳、钟山风等老师在风景园林课程体系和相关课程教学中所做的贡献和帮助。

注释：

图1席琦绘制；图2引自 Dan Kiley，Jane Amidon. Dan Kiley in His Own WordsAmerica's Master Landscape Architect［M］.Thames & Hudson Ltd，NewYork，1999：20；图3《三年级/小尺度景观》课程作业：2012级李忠铭；图4《三年级/小尺度景观》课程作业：2012级聂梓伦；图5《三年级/小尺度景观》课程作业：2011级汪令哲；图6《三年级/小尺度景观》课程作业：2012级高远、毕泽华；图7三年级/《风景园林设计原理》课程作业：2009级李喆；图8《三年级/风景园林设计原理》课程作业：2009级李喆；图9《三年级/小尺度景观》课程作业：2012级陈功；表1为作者绘制。

［1］郭巍，侯晓蕾.风景园林本科教育的空间塑造能力培养［C］//中国风景园林学会2010年论文集（下册）.北京：中国建筑工业出版社，2010：691-692.

［2］（美）查尔斯·瓦尔德海姆著，刘海龙等译. 景观都市主义［M］. 北京：中国建筑工业出版社，2011：213.

［3］ ［德］托马斯·史密特著，肖毅强译.建筑形式的逻辑概念［M］.北京：中国建筑工业出版社，2002：22.

［4］Steffen Nijhuis，IngeBobbink.Design related research in Landscape Architecture［J］. Design Research. 2012：239-256.

［5］Clemens Steenbergen，wouterReh.Metropolitan landscape architecture：urban parks andlandscapes［M］.the Netherlands：THOTH Publishers Bussum，2011：11-24.

Reflections on the Space Education Mode of Landscape Architecture in Art Universities

HOU Xiao-lei

Spatial characteristic is one of the core features of Landscape Architecture. As a representative of art Universities，Central Academy of Fine Arts has been exploring the space education mode in landscape architecture and innovating it for many years. This article begins with a brief overview of the landscape architecture curriculum in CAFA，and analyzes the basic spatial types of landscape architecture：Horizontal Ground and Vertical Layered Space，and summarizes their characteristics. After that，with the tool of diagram，an educational mode aiming to space as the object of knowledge is established，which starts from case study or specific site with defined background and object，then develops to abstract analysis stripped the background，and then to be converted. The education mode is a process from concrete to abstract and then into concrete rational.

Landscape Architecture； Space； Education Mode； Art Universities

TU986

A

1673-1530（2015）07-0024-07

10.14085/j.fjyl.2015.07.0024.07

2015-04-22

2015-07-05

侯晓蕾/1981年生/女/山东人/博士/中央美术学院建筑学院副教授/研究方向：风景园林规划与设计（北京100102）