德国职业教育护理专业“学习领域”课程的价值取向及借鉴

2015-11-12罗生全

职教论坛 2015年3期

□谭　严　罗生全

□谭严罗生全

课程指南是规范教学实践的纲领性文件，具有范式性和指导性意义。以德国三年制护理职业教育课程指南作为研究文本，从课程价值取向的研究视角，对德国护理专业“学习领域”课程的价值基础和价值内核进行分析，在此基础上，将“人文”作为护理教育在全球化和本土化交流中的结合点，对我国护理职业教育的课程目标确立、课程内容选择、课程实施过程提出借鉴建议。

护理教育；课程；价值取向；人文教育

德国是职业教育研究最发达的国家之一，其教育模式对我国有着最为深刻的影响［1］，它提出的“双元制”职业培训体系、“以工作过程为导向”的课程改革以及基于“学习领域”课程思想，都成了我国职业教育研究领域的热门词。我国护理教育的发展历史主要以中专为主，高等职业教育办学历史短暂，有效借鉴发达国家的职业教育先进理念是促进教育提升的重要变量。课程是教育改革的核心，课程指南是规范教学实践的纲领性文件，具有范式性和指导性意义。笔者以2005年10月由德国巴伐利亚州教学质量与教育研究学院公布的三年制护理职业教育课程指南作为研究文本，以课程价值取向为分析视角，将“人文”作为护理教育在全球化和本土化交流中的结合点，希望找到符合我国护理职业教育发展的应然之路，从而对课程研究与实践领域产生有价值的借鉴作用。

一、德国职业教育护理专业“学习领域”课程的价值基础

课程价值表现在课程实践活动所产生的客体满足主体需要的关系中，其中课程是客体，需要满足的主体有两大类，一是个人，二是社会［2］。社会职业发展、职业教育发展、护理专业特点是影响护理专业课程实践的主要因素。在此三大因素中寻找课程满足个人与社会需要的价值基础，是理解德国职业教育护理专业“学习领域”课程价值取向产生与发展合理性的落脚点。

（一）社会职业发展的价值介入

德国“学习领域”课程指南的出台，是源于上世纪90年代，伴随着技术革新、企业运行模式转变和经济社会发展进程的加快，工作过程的跨职业特征越来越明显，企业中与工作一体化的学习态势增强，这些变化引发了德国职教界“关于职业学校的教育怎么办”的一场大讨论［3-5］。作为讨论结果之一，德国联邦议会下属调查委员会在题为“未来教育政策——2000年教育展望”的报告中多次提到职业学校教育改革应适应社会发展和职业领域未来变迁的需要。并于1996年开始以“学习领域”的课程方案取代传统的以分科课程为基础的综合课程方案。由此可看出，“学习领域”课程产生的原因和动力是由于社会进步带来的人才需求变化对课程提出的变革和要求。但“学习领域”课程并不是被动地适应社会需求，而同时表现出在教育层面和人文层面的反思。工作过程作为课程开发的参照系，但课程不是简单地、直接地对接企业所使用的培训计划，而是力求从工作过程的“事实逻辑”升华为能力开发的“发展逻辑”，课程的价值既反映社会的要求，又与学生个人的发展相一致，进而实现社会需求与个性需求的统一，人的生存需要与发展需要的统一。

（二）职业教育发展的价值逻辑

德国职业教育发展深深植根于其特殊的社会文化传统之中，对职业教育的教育性探讨，是职业教育理论的核心［6］。德国职业教育发展的价值逻辑源于重视劳动者心理的健全完善和道德信仰建设，使个人的价值观念符合他所属的社会利益，全方位促进个人的社会化。主要表现在以下几方面［7］：1.思辨的文化传统塑造了重科学的教育价值观。德国人认为哲学、教育学以及技术、操作技能等都是科学，都应该被作为科学问题进行研究、探索和实践。2.传统的“师傅制”传承了德国人重视“技艺”的教育价值观。德国重视手工艺和技艺，师傅是受人尊敬的人物。这一传统经过长期积淀，形成了尊重劳动、尊重技术的社会精神，成为德国人重视职业教育价值观的基础。3.马丁·路德的“天职观”发展了德国人尊重劳动的教育价值观。马丁·路德是欧洲新教路德宗改革的发起人，他认为职业无贵贱之分，而是上帝的安排，个人应出于对上帝的顺从，养成职业顺从和快乐工作的习惯。尊重科学、尊重技艺、尊重劳动成为德国职业教育的价值基础与发展基础。这种对劳动和工作的尊重积淀在德国文化之中，对德国人而言，职业是个人社会认同的基础，是个人感受价值的主要来源［8］。“学习领域”课程亦紧紧围绕“人”这个中心，在强调人格发展定向的基础上塑造学生个体完整人格与社会发展相适应，希望在个人与社会之间得到高度平衡与统一。

（三）护理专业课程的价值规定

护理与人类生存发展、文明进步息息相关。19世纪之前，世界各国都没有护理专业，而是医护一体，在东方佛教、西方基督教支配下，救护病残者成为宗教的慈善事业，医学人文精神和医学科学精神融为一体。近代护理是在中世纪之后生物医学发展的基础上起步的，南丁格尔开创了近代护理学与护士教育，使护理成为一门科学、一种专业。然而进入20世纪，由于医学技术在医学中的作用不断强化，生物医学模式诞生，医学科学精神和医学人文精神发生分化，护理亦向技术主义迈步，实施以疾病为中心的护理，见“病”不见“人”。1977年美国教授恩格尔提出应以生物-心理-社会医学模式取代生物医学模式，提出医学必须围绕着真实完整的人的生命展开，由生物层次深入到心理与社会层次。在此背景下，西方护理学家提出护理的本质是关怀。1998年，美国高等护理教育学会（The American Association of Colleges of Nursing，AACN）首次在《高等护理教育专业标准》中明确将人文关怀列为护理专业人才培养的核心概念和价值观。人们越来越坚信，护理工作不应该只是一系列技术操作，而应是一种情感与人性的表达，护理专业只有在人文精神的指引下，才能够摆脱技术主义的诱惑，肩负起生命终极关怀的使命。培养具有人文品格的护士，培养她们对生命的由衷敬畏与关怀之情，是护理专业课程的内在价值规定。

二、德国职业教育护理专业“学习领域”课程的价值内核

德国职业教育课程总是试图在社会需要与个人需要之间寻找契合点，如果说“宗教”曾作为两者的成功联结工具，在德国职业教育护理专业“学习领域”课程中，“人文”则毋庸置疑地成为课程实现社会价值与个人价值的纽带与内核。

（一）课程目标体系的人文精神逻辑

课程目标引导和规范着课程发展的方向。指南中所确定的培养目标为：（1）传授将专业能力与一般性方法和社会能力相结合的职业能力。（2）发展职业灵活性，应对工作和社会领域中以及由欧洲共同成长所带来的不断变化的要求。（3）激发参加职业继续教育的意愿。（4）提高负责任地对待个人生活和公共生活的能力和意愿。为了达到上述目标，学校必须：（1）使课程符合针对自身任务的特定教学方法，强调以实践为导向。（2）根据所需的职业专业性，传授特定职业和跨职业的资质。（3）确保提供差异化和灵活的教学服务，以便适应不同的能力和天赋在工作和社会领域中的需要。（4）说明与从业和私人生活相关的环境危害和事故危险，并说明避免和降低的方法。（5）学校应提供一般性课程，并尽可能在职业课程的范畴内涉及所处时代的核心问题。

“学习领域”课程指南中所表述的目标，其内涵已超越具体实用的技术教育，而上升到关照人的整体生活与未来发展。列出的4项培养目标，两项关乎“能力”，两项关乎“意愿”。能力培养目标是在专业能力的基础上更多地强调方法能力、社会能力和职业灵活性，这为学生的生存与自由择业提供了支撑，在这里“人是目的，而非工具”。而激发与提高学生的学习与负责任的意愿，则是教育对于道德培养、精神升华的必须准备，是学生步入社会之后建立完整精神生活和人生价值的重要基础。为达到上述目标，指南中要求学校必须做到的5个方面，强调了对学生生命的关怀、对学生个体差异的尊重和对学生所处时代的关注。社会发展的根本目的是实现人类更好地生存［9］，社会的发展归根到底是人的发展，只有人的充分而全面的发展，才能促进社会持续长久的发展。人文精神是社会发展与个人发展不可或缺的价值航标。“学习领域”课程目标体系所强调的培养学生可持续发展能力、发展学生意愿、尊重学生差异、关注学生与社会整合的整体命运，实现学生自由而全面的发展，则是课程人文精神的自觉表征。

（二）课程结构体系的人文气息形式

“学习领域”课程结构是工作过程系统化课程结构，其实质在于课程的内容和结构追求的不是学科架构的系统化，而是工作过程的系统化［10］。课程也以“工作对象+动作”的句法命名。护理专业“学习领域”课程共分为护理基础、保健和护理、职业教育、法律和管理、德语和沟通、社会学科六个模块。以“护理基础”与“保健和护理”两个模块为例，其课程组成见表1。其中“理解人、感觉人、发展人际关系、对人提供支持、陪伴人、帮助人……”，这样的课程组织及其名称以其浓郁的人文气息系统地展示着护理的工作过程与工作内容，以鲜明的人文价值关怀诠释着护理内涵。表达着护理是对处于不同健康状态的人给予的理解、尊重、支持、帮助和陪伴。进一步分析每一个学习领域课程的描述，以课程《理解人》与《陪伴弥留之际的病人》为例（见表2）。《理解人》作为护理基础模块中的第1个学习领域，要求学生在自然、精神和社会科学范畴内将人理解为复杂的系统，反复强调人是社会和精神的存在。这样的课程目标是人文的，在这里护理课程即为人文课程，人文是护理的本质存在。课程《陪伴弥留之际的病人》目标第一条是要求学生思考个人对死亡的态度，最后一条是学生能寻求帮助克服面对死亡所带来的影响。课程目标突出了对学生精神生命成长的关注与支持。雅斯贝尔斯在《什么是幸福》中说：“教育的过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知的一部分。”这句话深刻地诠释了教育的人文关怀宗旨［11］。护理教育更是需要教育者基于对生命的深切关怀而发自内心地对学生珍惜与呵护，从而为学生的护理工作打上温暖的精神底色，成为学生实施人文关怀的源头活水。

表1　德国护理职业教育课程设置

表2　德国护理职业教育“学习领域”课程描述

（三）课程实施体系的人文涵养浸润

指南中提出理论与实践的紧密联系是课程实施的指导思想，要求学校必须以实践为导向来传授理论基础和知识，必须培养学生的职业行动能力，并明确职业行动能力是指个人在社会、工作和私人环境中正确地、个性化地、负有社会责任地实施行为的意愿和能力。这种以实践为导向的课程实施如何进行、职业行动能力如何培养？笔者于2014年3月参加了由德国护理教育专家全程授课的教学方法培训班，对此有了深刻体会。培训中的一个内容是“如何培养学生的感觉观察能力”。老师没有就如何培养的方法进行长篇大论，而是要求学员之间互相感觉观察，然后汇报讨论。以后每天上课前老师都要求我们用眼耳口鼻手观察感触周围，或者观察人，或者观察一朵鲜花，或者一起唱歌……一次当歌声结束时，我们观察到老师在哗哗流泪，感受到老师真诚敏感的心，也情不自禁地被感动。原来她们就是在这样的实践中培养学生的感觉观察能力，而不是空洞地讲观察的重要性、内容与注意事项。这种以实践为导向的课程实施与知识技能有关，但更重要的是这种实践成为师生共同参与的精神交流活动，处处浸润着人文情怀，一名护士所应具有的对生命的敏感、理解和热爱在其中得到传播升华。

三、对我国护理专业课程建设的启示

2003年教育部、劳动保障部、卫生部等六部委将护理人才确定为技能型紧缺人才，我国职业教育护理专业开始迅速扩张。10年来我国护理专业办学点大幅增长，甚至不具备办卫生类专业资质的职业院校也开办护理专业［12］。由于办学历史短暂、基础薄弱，在规模的迅猛扩张中，护理教育呈现出技术主义和功利主义的价值取向，主要体现在：人才培养目标片面强调以就业为导向，课程设置以岗位实用为原则，教学改革以护理技能训练为主导，简单地认为以技术或技能命名的课程就是 “学习领域”课程［13］，等等。如何扭转这种功利的教育观念与行为，从德国职业教育护理专业“学习领域”课程可以得到重要的启示和借鉴。

（一）课程目标确立的人文取向

2003年12月由我国教育部、卫生部组织制订的《三年制高等职业教育护理专业领域技能型紧缺人才培养指导方案》（以下简称指导方案）中提出的培养目标为：培养拥护党的基本路线，德智体美全面发展，具有良好的职业道德的高等技术应用性护理专门人才。作为国家层面，职业教育的人文素质目标既全面又正确，但是相比较德国的课程指南更关注学生作为生命个体的意愿、差异与未来发展。指导方案中《临终关怀》课程目标为“学习临终护理的基本理论与方法，对人生临终期提供不同于其他生命周期的特殊服务”。在德国《陪伴弥留之际的病人》的课程目标描述中，则强调了对学生在面对死亡时所需要的帮助和关怀。课程目标是教育价值观的具体反映，我国护理专业课程目标需要更加鲜明地表达对学生生命的尊重与人文关怀，而不仅仅是对学生素质的现实要求。意欲取之，必先予之。我们在制定课程目标时，需要从学生的视角，在课程目标中浸润人文关怀，用人文关怀去滋润、影响他们，才能最终实现德智体美全面发展的高素质护理人才培养目标。

（二）课程内容选择的人文体系

通过登录我国职业院校的官方网站收集护理专业培养方案，多数院校护理专业课程设置是以《指导方案》中推荐的“公共课——职业基础课——职业技术课”作为课程基本结构。在职业技术课模块中，存在两种课程设置模式，一种是以母婴、儿童、成人、老年四个生命阶段为主线的护理课程，一种是按照疾病及其治疗方法为依据的内科、外科、妇产科、儿科等分科护理为主线的护理课程。部分院校为了强调职业教育是技术人才培养，在课程名称中将“技术”进行了强化。如将传统的《内科护理学》课程名称改为《内科护理技术》或《内科护理》，将《老年护理》课程名称改为《老年护理技术》，这样的改变虽避免了“学科课程”的嫌疑，但是当护理课程的“词根”成为了“技术”，使“技术”成为护理课程的基本落脚点的时候，护理所固有的人文内涵却被遮蔽了。而像《内科护理》这样的课程命名，又使护理的对象成了“内科”，不自觉中将护理见“病”不见“人”的观点得到了彰显。相反在德国同样是职业技术教育类别的护理专业，却在课程模块与课程名称上充满了人文气息，这一点是值得我们反思与借鉴的。课程结构所表征的人文取向，会引导着课程内容选择、课程实施、课程评价各环节，进而促使整个课程浸润和充盈着浓郁的人文气息。

（三）课程实施过程的人文体验

现代课程理论认为，课程不仅仅是静态的书面文件，更是一个动态的过程，是师生在教育情境中共同创造并经历、体验到的一系列故事和事件［14］。教育行政部门规定的正式课程即使存在着鲜明的人文价值取向，也仅是一种文本上的意义，只有经过教师、学生的共同理解，进入到学生个体的经验中并与之融为一体才能获得真正实现。离开了学生个体，人文教育就是一种抽象的东西，开设再多人文课程也会失去它的作用。雅斯贝尔斯认为：“教育是人灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”教师教育实践的每一个环节都渗透着人文价值与意义，人文教育的真正来源不是文本，而是教师在教育实践中自然流露出的对美好事物的敏锐多情、对学生精神世界的深情呵护、对护理对象的真切关爱……学生在其中生成感受、情感、领悟、反思，形成对课程的独特体验，进而达到心领神会和内化的目的。教师在课堂中表现出的人文精神深切地影响着学生的课程体验，正如笔者在培训班上对德国老师由然而生的敬意与追随。我们期盼未来的护理工作者要具备人文素养，教师们就需要重视自身的人文素质，从学生的体验视域反思自己，使学生在求学阶段就能体验到老师的人文情怀，体验到老师对她的关怀照顾。教师只有触发学生的这种深切体验来进行人文教育，人文知识才能变成人身上的一种成分，变成人的情感，变成人的精神品质。

［1］陈莹.“职业性”：德国职业教育本质特征之研究［D］.上海：华东师范大学，2012.

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［6］陈莹.“职业性”：德国职业教育本质特征之研究［D］.上海：华东师范大学，2012.

［7］曾繁相.德国职业教育发达的历史与现实成因及其对我国职业教育的启示［J］.教育与职业，2014 （5）：167-168.

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