高技能人才技能获得“师承”规律初探

□周明星　文　苗

高技能人才技能获得“师承”规律初探

□周明星文苗

高技能人才是在生产、运输和服务等领域岗位一线，熟练掌握专门知识和技术，具备精湛的操作技能，并在工作实践中能够解决关键技术和工艺的操作性难题的人员，主要包括技术技能劳动者中取得高级技工、技师和高级技师职业资格及相应水平的人员。高技能人才技能获得的过程遵循一定的“师承”规律：师培规律、师传规律、师授规律和师训规律。探索高技能人才技能获得的“师承”规律对我国培养大批高技能人才具有重要教育意义。

高技能人才；技能转换；“师承”规律

高技能人才在加快产业优化升级、提高企业竞争力、推动技术创新和科技成果转化等方面具有不可替代的作用。［1］第三次工业革命的深入和社会经济的发展，在对高技能人才需求日益增大的同时，也对高技能人才的培养提出新的挑战。据业内人士统计分析，我国培养一个高级工需要8—10年，技师需要12年，高级技师则需要15年。［2］实践表明，高技能人才技能获得的道路可能并不完全相同，但其技能获得过程却有规律可循。当下，如何按照高技能人才技能获得的“师承”规律培养大批高技能人才是现代技工教育的前沿问题。

一、师培规律

高技能人才技能获得感于情境知识。人类学家莱夫在她具有代表性的名著《情境学习：合法的边缘性参与》中，指出“学习应该从参与实际活动的过程中学习知识，但是学习历程是由周边开始再不断向核心推进，逐渐深入参与真实的活动的过程。”“合法的边缘性参与”被看成是情境性学习的核心定义特征，根据这一特征，基于情境的学习者必须是共同体“合法”参与者，而不是被动的观察者，同时他们的活动也应该在共同体工作的情境中进行。“边缘性”参与是指学习者不可能完全地参与所有的共同体的活动，而只是作为共同体某些活动的参与者。［3］要想从新手成长为共同体的核心成员，学习者不可避免地参与到实践共同体中去，而且知识和技能的掌握也要求新手充分地参与到共同体的社会文化实践中去，并在成长的每一阶段都要细心观察和模仿专家和共同体内其他成员的行为，学习共同体内的行话，逐渐开始按照共同体的标准来行事。随着时间的流逝，学习者逐渐掌握了专家的知识与技能，并在使用的过程中得到发展与磨炼。［4］这时，学习者逐渐获得了共同体中核心成员的身份，变得越来越自信，对共同体的贡献越来越大，反过来可以指导刚进入共同体的新手的学习。也即，学习者在对共同体进行文化适应的过程中，不断取得进步，最终成长为熟手乃至专家。正如英国哲学家波兰尼所说，“一个人要想吸收这些隐含的规则，就只能那样毫无批判地委身于另一个人进行模仿”。［5］

基于这一理论探索出高技能人才技能获得的第一条规律：师培规律。即徒弟在长期的观察和模仿中获取师傅的思维方式，并且通过练习获得技能技巧，于是由师傅的隐性技能到徒弟的隐性技能得以转换，这也是一个“潜移默化”过程。这种技能转化规律有三个特点：一是技能的碎片性，即隐性动作技能是在不同师傅的头脑之中呈碎片状的，即使在同一个师傅的头脑中，也是零散存在的，并没有形成系统化和整体性；二是传授的默会性，即从隐性技能到隐性技能的转化，是不能通过语言交流来实现的，必须经过模仿等特定途径和手段；三是获得的领悟性，即学习者必须具有一定的悟性，只有不断进行揣摩和意会，才能获得他人的隐性技能。

这一技能转换是在师父带徒弟的情境学习过程中实现。师徒制是人类技能传播最古老也是最有效的方式。该制度长期以来被广泛运用于我国各行各业中。在这一过程中，徒弟依靠观察、模仿和反复练习，形成与师父基本相同的思维模式，这些隐性技能就潜移默化地由师父传给了徒弟。比如，广州市轻工高级技工学校大师工作室的基本做法是把学生置身于工作室的情境中，跟着大师一起学习彩绘、木雕和刺绣等。于是，通过身处情境中学生能力的形成与提升得以实现。又比如，把职业学校学生放在企业当中实习，在企业老员工的带领下学生学习技能；在教育领域中的“师徒结对”“传帮带”“导师制”“师徒帮带”“带教”“以老带新”等活动。这些活动的实质都是“从隐性到隐性”的技能传递。

二、师传规律

高技能人才技能获得精于隐性知识。20世纪60年代，英国哲学家波兰尼的知识理论被引用到教育理论研究中来，对教育领域许多重要问题的分析都产生了较大影响，特别是学校教育活动中大量的“缄默知识”（tacit knowledge）及其教育意义开始为人们所发现。波兰尼把不能通过语言明确表达和交流的个人内部认识活动纳入知识的范畴，并且与可以言传的知识置于同等重要的地位，这是在对当时西方盛行的逻辑实证主义科学观进行批判时提出的，也是对原有知识理论的“决定性变革”。他将“我们所认识的多于我们所能告诉的”（we know more than we can tell）这句话作为自己的认识论命题，指出“人有两种类型的知识。通常称作知识的是以书面文字、图表和数学公式加以表达的知识，只是其中的一种类型。没有被表达的知识是另一种知识，比如我们在做某件事情的行动中所掌握的知识”。他把前者称为显性知识（explicit knowledge），可以很容易表述和获得，而将后者称为缄默知识（即隐性知识），不易为人们阐明和掌握。

基于这种理论探索出高技能人才技能获得的第二条规律：师传规律。即师傅将依附于个体而存在的经验、直觉和想象，用语言深刻地概括并清晰地表达出来，形成自己的成果，进而感性技能提升为理性技能，使高度个性化技能向群体共享传播成为可能，这也是一个外部明示的过程。这种技能转换规律有三个特点：一是技能的可言传性，即要转化的那部分隐性技能是可以通过一定的途径和手段用语言、文字、符号、图像和公式等形式表达清楚的；二是传授的多样性，即这种技能传授可以是由个体传授给个体，也可以是个体传授给群体，还可以是群体传授给群体；三是获得的创造性，即实现这种转化必须要经过一定的抽象和思辨，才能实现由经验到理论的飞跃，这也是一个创造的过程。

这一技能转换由个人个性化技能成果共享得以实现。师傅将个体通过实践积累起来的行为表现通过一定的途径用语言、文字、符号、图像或公式表达出来，形成自己的成果。这是一个将隐性知识概念化通过语言表达出来的过程，这种模式对知识创造来说是至关重要的。类比、交往、倾听和深度会谈是推动隐性技能外化为显性技能的重要工具。实现这种转化的方式有隐喻式、交往式和反思式等。比如，职业教育领域，如果专业教师不只是将经验“潜移默化”地教给学生，而且还将包括技术经验、技巧等隐性技能开发为学校教育教学教材，那么，人们也就不仅将技术经验、技巧等隐性技能转化为显性的专业技能，而且能够通过传播“产品化”的显性技能，让整个学校、甚至更多的和后来的学生来学习分享。

三、师授规律

高技能人才技能获得受于显性知识。众所周知，美国现代课程理论的重要奠基者“现代课程理论之父”、“当代教育评价之父”泰勒，在1949出版《课程与教学的基本原理》一书中认为，课程原理的基本内容必须回答的四个基本问题是：（1）确定教育目标：学校应该试图达到什么教育目标？（2）选择教育经验：提供什么教育经验最有可能达到这些目标？（3）组织教育经验：怎样有效组织这些教育经验？（4）评价教育计划：我们如何确定这些目标正在得以实现？课程编制过程的四个基本步骤可归纳为：确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习结果。这也是课程编制的方案框架，该理论被称为“泰勒原理”，成为现代课程编制经典。

基于这一理论探索出高技能人才技能获得的第三条规律：师授规律。即职业学校教师将职业教育的各种显性专业技能包括规章制度、操作规程、专业标准和专业道德教给学生。这是一种最普遍和常见的技能传递方式，也是一个汇总组合的过程。这种技能转换规律有三个特点：一是技能的系统性，即这种转化规律中的技能是循序渐进的，是具有整体性和系统化的，学生通过学习可以掌握一整套的理论和方法；二是传授的便捷性，即这种转化规律可以通过个体对群体进行传授，还可以通过现代化的通讯和交流方式来实现，比如远程教育，网络博客等；三是获得的公共性，即这种转化模式中的技能是面向大众公开的，通过公共的传播途径进行传播的，任何人都可以以文字、符号、图画等直观的形式来获得。

这一技能转换在教师教和学生学的过程中实现。这是一种典型的间接经验获取的渠道，也是目前学校教育中普遍采用的形式。这一模式是个体将零散的和不连贯的显性技能综合成一个技能体系，并可以在组织内部进行共享。这一阶段强调显性技能的采集分类、组织管理、提炼升华和技能整合。其转化方式有讲授式和自学式。比如，许多大学对入学新生的教育训练中，传授显性专业技能是一个重要的环节。通过“从显性到显性”的传递模式，新生能够迅速地了解大学生基本道德规范、行为准则和学校规章制度等。经过培训和学习，新生会将“显性技能”的原则要求有意识地体现在他们的日常行为举止中。又比如，教师上课传授专业技能给学生，是典型的显性技能到显性技能的模式。

四、师训规律

高技能人才技能获得内于工作知识。关于“工作场所学习”最早的研究始于马席克和瓦特金斯，他们是根据正式学习、非正式学习和偶发性学习来定义工作场所学习的。随着现代文明的进步和工作实践的发展，学者们对“工作场所学习”内涵的认识也在延伸和拓展。综合国内外学者研究，工作场所学习是发生在工作场所这一真实情境中，在与专家、同事的互动过程中，为取得对组织和个人有价值的结果而进行的获取相关知识、习得工作技能的过程。［6］工作场所学习理论把工作场所看作是一个重要的学习场所，认为与工作有关的知识与技能最好在工作场所中去获取。行为主义与认知主义理论所关注的个体学习，通常是指正式教育机构中的学习，与之相反，工作场所学习理论认为学习应视为一种社会化的进程。在这一进程中情境结构、活动和关系，都是促进工作场所学习的条件并使其理论化的关键。这种理论的核心思想是，为了了解人们如何学习成为“有知识的实践者”，应该集中分析活动发生的实践团体，该团队也是知识、技能和理论的来源。

基于这一理论探索出高技能人才技能获得的第四条规律：师训规律。即学生通过实践实训，使其技能更加熟练，达到炉火纯青的地步，进而显性技能内化为个体的隐性技能，这也是一个内化升华的过程。［7］这种技能转换规律有三个特点：一是技能的熟练性，即只有对显性技能非常熟练，对其有十分深刻的理解，才可能实现这种模式的转化；二是传授的隐蔽性，即这种技能转化的程度和多少是因人而异的，其传授往往是隐蔽的，个体在掌握技能以后，不知不觉间已经将显性技能熟记于心了；三是获得的重构性，即学习者必须把学到的显性技能重新归纳、整理，构建成个人的技能和技能体系，才能掌握技能。

这一技能转换由学生在工作场所中实现。实训的过程即显性技能向隐性技能的转变，这种模式是个体在学习或应用显性技能的过程中，将新技能内化以及在此基础上实现的对自身隐性技能系统的拓展、延伸和重构。这一过程也意味着一种更高层次的隐性技能形态——能力的形成。此技能转化的方式有动脑动手，实习训练，“做中学”、技能训练等。比如，广东省旅游职业技术学校实践教学的基本做法是把学生导向一个真实的工作场所，并承担具体的实务作业。于是，以岗位能力培养为目标的实践教学就通过在工作场所中学生能力的形成与提升得以实现。学生在团队合作和工作培训中获取职业规则和岗位技能，并且熟练掌握技能后转化为内隐技巧实现技能的转换。又比如，学习驾车的过程中，开始时，驾驶员将“应知”的和“应会”的通过显性技能的形式传递给新驾驶员。多年以后，驾驶员可能已经背不出“应知”的内容和“应会”的操作规程，而显性技能已经隐蔽在驾驶员娴熟的驾车技术之中。

上述四种师承规律研究表明，高技能人才技能获得呈螺旋上升状态。正如野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）在《知识创造的企业》中描述，其知识转换的过程是“社会化→外化→结合→内化→社会化→外化→……”即动员个人的内隐知识；经过外化成外显知识；经结合成另一种外显知识；再将之内化成内隐知识，以成为既定的观念与工作习惯；最后透过相互观察与模仿学习，将内隐知识社会化。如此形成“知识创造螺旋”的方式，让散布各处的知识结合起来，并镶嵌在不同的知识载体中，以进一步协调知识的流通、整合、转移与蓄积。

图1　技能师承模型

基于知识螺旋理论，我们发现：技能获得的师培规律、师传规律、师授规律和师训规律并不是孤立的，它们是一个有机的整体，并遵循知识螺旋理论提出的知识转换过程，运用到职业教育方面，即技能转换的过程。（见图1）其中，师培规律是“隐—隐”技能转换的社会化过程。在师培的过程中徒弟通过观察、模仿师傅动作技能、思维方式，让隐性技能可以从他人身上转移到自己身上。师传规律是“隐—显”技能转换的外化过程。师傅将个体通过实践积累起来的行为表现通过一定的途径用语言、文字、符号、图像或公式表达出来，形成自己的成果。师传规律是 “显—显”技能转换的整合化过程。通过课堂教学等师傅把自己系统化整合化的技能知识教给学生，使徒弟形成自己的间接经验。师训规律是“显—隐”技能转换的内隐化过程。通过实习实训，经过多次动作练习使个人加以吸收，并进一步内化为个人内隐技能。通过如此不断循环和提升的四个过程，促进高技能人才不断成长、成熟和成功。

［1］中共中央办公厅，国务院办公厅.关于进一步加强高技能人才工作的意见［R］.2007．

［2］韩玮.高技能人才成长规律透视［J］.中国成人教育，2007（10）：83.

［3］J·莱夫，E·温格.情境学习：合法的边缘性参与［M］.王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2007：1-2.

［4］Brown，J.S.，Collins，A.，&Duguid，P.Situated cognition and the culture of learning［J］.Educational Researcher，1989（1）：32-42.

［5］迈克尔·波兰尼.个人知识—迈向后批判哲学［M］.许泽民，译.贵阳：贵州人民出版社，2000：79.

［6］周涛.工作场所学习概念的解读与思考［J］.职业技术教育，2011（7）：55.

［7］周明星，刘晓.现代职业技能的意涵、习得及其养成——基于隐性知识学习的语境［J］.教育研究与实验，2008（3）：55.

责任编辑刘扬军

周明星（1957-），男，湖南农业大学现代技工教育科学研究中心主任，教授，博士生导师，研究方向为职业教育基本理论与政策；文苗（1990-），女，湖南农业大学教育学院硕士研究生，研究方向为教育学原理。

湖南省社会科学基金项目“高技能人才成长规律及其生成路径研究”（编号：11YBA158），主持人：周明星；湖南省自然科学基金项目“高技能人才生成机理研究”（编号：12JJ6066），主持人：周明星。

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1001-7158（2015）01-0066-04