现代学徒制的中国本土化探索与实践

□李梦卿　王若言　罗　莉

现代学徒制的中国本土化探索与实践

□李梦卿王若言罗莉

现代学徒制是适应经济社会发展，以工学结合为主要内容，以校企合作为主要形式，以技能培养为核心目标的现代职业教育人才培养模式。现代学徒制立足于企业对技能型人才需求，以技能训练和职业知识学习为基础，通过岗位实践与课堂教学相结合，培养学生掌握满足生产需要的知识和技能，是技能型人才培养的有效模式。建国以来，我国现代学徒制的本土化发展，经历了技工教育、半工半读教育发展到工学结合、校企合作教育等形式，形成了自身的表现形态、突出特征和基本内涵。

现代学徒制；技工教育；半工半读；工学结合；校企合作

我国现代学徒制发展经历了技工学校教育的起步探索、半工半读教育形式的过渡实践和工学结合、校企合作教育形式的完善与发展三个时期。技工学校教育为我国现代学徒制的形成奠定了基础，半工半读教育进一步推动了我国现代学徒制的发展，工学结合、校企合作教育丰富了我国现代学徒制建设的内涵。在我国现代学徒制的本土化探索与实践过程中，各地探索形成了多种办学形式，逐步健全并完善了我国现代学徒制的人才培养机制。技工学校教育、半工半读教育、工学结合和校企合作教育都有效地为培养适应经济社会发展需要的技能型人才做出了贡献。

一、技工学校教育：建立我国现代学徒制的雏形

（一）技工学校教育具备了现代学徒制要求的基本要素

我国技工学校历来是由劳动部门主管，技工学校与企业有着天然的共生关系，学校常常是企业组织形态下的一个部门，企业也常常是技工学校的直接主管组织。技工学校是将企业在岗实践与学校理论学习相结合的职业教育形态。技工学校的学生到车间的实践实习安排相较于教育部门主管的职业学校要顺畅。根据教学计划，技工学校普通的任课教师都可以和车间主任或轮班长（工段长）协调好学生到岗实习的具体时间和详细内容，因此，技工学校教育天然地具备现代学徒制的企业岗位技能训练和学校专业理论知识学习两个基本要素。学生在企业实践实习过程中，通过岗位操作训练掌握相关操作的技能，了解企业的生产工序和流程。与学生在企业实践相对应，他们根据学校教学计划的安排，在技工学校系统地学习相关专业理论知识。为了培养学生的专业理论知识，提高他们的学习能力，技工学校根据学生的实际情况，开设相关的专业技术理论和文化课程。在技工学校学习期间，学生将课本知识灵活应用到工厂车间的实习中，强化了他们对专业理论知识的认知，提高了他们的实践操作水平。技工学校教育是我国建国初期培养培训企业学徒和技术工人的主要教育形式，课堂与车间、专业与岗位可以有效对接，老师和师傅能够经常交流和沟通，学校里的老师有的就是企业里的工程技术人员，对学生（学徒工）的专业知识和操作技能水平都比较了解，能够根据他们的实际情况针对性地提高他们的专业知识和技能水平。我国的学徒制发端于原始社会，繁荣于封建社会，但从能培养出满足工业化大生产所需要的技能型人才这个意义上讲的现代学徒制，还应该是从技工学校教育开始，技工学校教育是我国现代学徒制的雏形也即最初形态，随着我国工业化发展和科技进步对技术工人要求的不断提高，这个最初形态不断演化、衍生出其它形态，但企业岗位技能训练和学校专业理论知识学习这两个基本要素始终没有改变。

（二）技工学校教育奠定了现代学徒制人才培养模式的基础

从1868年清船政大臣沈葆祯为培养造船修船的技术工人建立福建马尾船政学堂到现在，我国的技工教育已经经历了100多年。技工学校从建立的那一天开始，便具备了培养适应岗位技术变化和技术革新要求的技能型人才的特点。现代学徒制人才培养，关键在于专业理论知识的学习和实践操作能力的训练，这些在技工教育中得到了充分体现。1954年4月劳动部颁布的《技工学校暂行办法（草案）》规定，在校学生实践实习占总学习时间的50-60%，专业理论及文化课程占40-50%。即，技工教育既保证学生有足够的时间进行生产操作实习，也不放松对学生理论文化知识的要求。理论与实践在技工学校教育中得到有机结合，这种结合为现代学徒制人才培养模式的发展奠定了基础。1979年9月，国家经济委员会、国家劳动总局发布的《关于进一步搞好技工培训工作的通知》强调了开展学徒在职培训工作的重要性，明晰了技工培训的相关要求，指出要提高在职工人技术水平，重视在生产中边干边学、岗位练兵。同时对学徒培训工作也作了明确要求，学徒进厂后，集中一段时间进行基本知识和专门技能教育，在学习期间，要有不少于三分之一的时间用于学习技术理论知识，同时要签订师徒合同，实行包教包会加强实践操作训练。这些规定和做法，充分体现了技工学校教育中的现代学徒制人才培养模式的特点。技工学校招生与就业的状况也充分说明企业对技工学校教育培养人才的认可程度。2011年，全国2914所技工学校招生163.53万人，比2010年增长3.1%，当年技工学校就业率达到96.9%，比2010年提高了0.7%。［1］技工学校毕业生的就业率就是企业对技术工人需求的睛雨表，近年来，技工学校毕业生的就业率维持在95%-98%之间，高于同年度的中等专业学校、职业高中和成人中等专业学校毕业生的就业率，这与它紧扣企业需求办学的具有学徒制特征的人才培养目标定位是分不开的，这也是为什么技工学校的办学形式从100多年前建立到现在能依然长期存在的重要原因。技工学校教育是具有浓厚的行业背景和紧密的校企关系的教育形态，它是将零散的个体与个体之间的师徒关系转变为按学校教育的方式统一以老师与学生、师傅（们）与学徒（们）的群体与群体之间的关系，即把师徒关系从原始的个体关系转变为现代的组织关系。技工教育100多年的发展历史，成功地将原生态师徒关系推演到现代学徒制，为我国现代学徒制的建立与发展做出了重要贡献。

二、半工半读教育：推动我国现代学徒制的发展

（一）半工半读是实施现代学徒制实质性的探索

半工半读把企业岗位工作与学校理论学习有机地结合在一起，是最具现代学徒制表象特征的职业教育形式。我国半工半读教育于1958年开始实施。1958年5月，我国第一所半工半读学校天津国棉一厂半工半读学校开门办学，51名四级工以上的老工人入校，实行每天工作6小时，学习2小时的 “六二制”半工半读。为进一步推行半工半读，1958年5月30日刘少奇同志在中共中央政治局扩大会议上正式提出要实行“两种教育制度、两种劳动制度”。他提倡应该有两种主要的学校教育制度和工厂农村的劳动制度，一种是现在的全日制的学校教育制度和现代的工厂里面、机关里面八小时工作的劳动制度；另一种是与之并行的半工半读的学校教育制度和半工半读的劳动制度。半工半读教育形式迅速在全国铺开，半工半读学校也就此兴起。如天津感光胶片厂原先是一个只能生产玻璃干板的只有200多人的小厂，1958年扩建时招收初中毕业生400名，试办半工半读中等专业学校，结合生产高级胶片的需要，设置了感光材料制造、有机物制造等4个专业，专业技术课由全厂工程技术人员编写教材并讲课，安排劳动和课上学的专业知识对口，使劳动和学习能更紧密结合。当设备全部到位安装的时候，一批熟悉本厂生产，又有专业知识的技术工人也在半工半读中培养出来。［2］1964年，随着国民经济的调整、恢复和好转，刘少奇再次倡导推行两种教育制度和两种劳动制度。1965年底，全国半工半读学校达7294所，在校生达126.6万多人。之后很长一段时期，由于各种原因半工半读学校没有得到较好发展。2006年10月，全国职业教育“半工半读”试点工作会议在青岛召开，会议印发了教育部《关于在部分职业院校开展半工半读试点工作的通知》。提出了在新形势下逐步建立和完善半工半读制度的任务和要求，并确定了107所中等职业学校开展半工半读试点工作。在新的历史条件下开展半工半读，根据学校教学和企业生产的实际需要，采取灵活多样的形式。可以在部分专业试点，也可以在所有专业开展半工半读。在工学交替的具体形式上，学生可以在学校集中学习一段时间，然后到企业实习；可以在学校和企业实行工学多次交替的学习方式，学生边学习边工作，完成学业。相对于技工学校教育而言，半工半读学校教育是对全日制教育的一种补充，改变了我国单一的全日制教育结构。二十世纪五六十年代提倡将半工半读教育放在与全日制教育同样重要的位置上，从现在的眼光看当时的这种试验，在当时的时代背景下，对推动我国现代学徒制的发展具有积极的历史意义，较好地促进了在校学生学习与生产实习的积极性，是继技工教育以来，又一次把理论学习与生产实践结合起来的实践探索。半工半读是现代职业教育的一种学习制度，其基本形式是学校与企业等用人单位合作培养学生，学生通过工学交替完成学业。半工半读教育符合我国的国情，半工半读教育是我国实施现代学徒制的实质性的探索。

（二）半工半读是实施现代学徒制过渡性的实践

半工半读教育，是一场从工厂企业发端，后来全面铺开的在职和在学的职业教育。上个世纪五六十年代的半工半读教育为当时我国企业技术工人换代，为当时新产业、新技术的诞生和运用培养了急需、可用的技术人才。［3］半工半读教育实验进一步深化了人们对工作与学习关系的理解。当时全国各地新建了大批不同类型的半工半读学校，这些学校实实在在地影响着当地参与半工半读人们的学习与生活，师生广泛参与当地的生产劳动，促进了学与产的结合。半工半读以工厂企业办学居多，生产劳动和教学时间约为各占一半。从生产劳动与教学时间的比例关系，我们知道半工半读教育的本质就是推进教学与劳动相结合。充分的生产实习为学徒的技能训练提供了保障，促使学徒能够更好地掌握理论知识和实践技能。半工半读教育对于现代学徒制建设的贡献，在于它启发了人们探索实施现代学徒制人才培养的新途径。2006年10月《现代教育导报》报道，胶南市电子学校学生王燕和她的500名同学，每天7时到13时半，她们是工人，在设在校内的韩国南涯电子有限公司投资的电子元件厂上班，半天的工作内容是组装电子元件；15时到20时，这些孩子又成了名副其实的学生，在课堂里学习与专业相关的知识。1个月下来，她们都会有500-600元的收入。3年后，拿到一张中职毕业证，学到一手技能，通常能找到一个不错的工作。这是典型的现代意义上的半工半读教育，学生通过顶岗工作，学会用企业的考核标准约束自己，通过企业的规章制度和操作规程，建立起产业工人的概念；学会用岗位的技术要求来促进专业理论知识的学习，提高对专业理论知识学习的主动性和针对性；同时通过生产过程的磨炼，逐步建立起严格的标准意识和质量意识。半工半读教育的“工”已经衍生为现代职业教育背景下的“顶岗实习”了。这样的“顶岗实习”让学生站在学徒的角度对待岗位和工作，通过课堂学习和岗位操作的交替，明了专业理论知识和操作规范、技术要领与产品质量之间的关系。

三、校企合作教育：完善我国现代学徒制的内涵

（一）校企合作彰显了现代学徒制工学结合的特征

我国现代学徒制的核心是工学结合，校企合作是能保证工学结合得于实现的最好办学形式。由合作双方共同实施人才培养计划，企业以提供学生实践实习岗位和机会的方式参与学校人才培养工作，让学生在最新的生产设备上进行实训操作，与工作岗位相对接。［4］校企双方利用各自在技能型人才培养方面的优势，将以课堂传授专业理论知识为主的“学”与岗位训练操作技能、获取生产操作经验为主的“工”有机结合，实现专业理论知识与岗位技能要求的有效对接。工学结合是校企合作的主要内容，推进工学结合，突出校企合作在培养技能型人才中的重要作用，是现代学徒制发展的必然要求。现代学徒制要求强化工学结合，在西方职业教育发达国家也是一脉相承的。工学结合教育模式，最早可以追溯到英国桑得兰德技术学院工程系和土木建筑系于1903年开始实施的“三明治”教育模式。1906年，美国俄亥俄州辛辛那提大学开始实施与英国基本相同的工学结合教育模式，并称之为 “合作教育”。1983年世界合作教育协会在美国成立，总部设在美国马萨诸塞州波土顿的东北大学，协会成员来自40多个国家，每年召开一次国际性会议。2000年协会理事会经讨论决定，将合作教育改为“与工作相结合的学习”，也就是工学结合的教育。进一步从名称上凸显工学结合的基本特征。不论是英国的“三明治”教育还是美国的“合作教育”，其核心都是企业和学校的合作，工作岗位与理论学习的对接，都是为了保证学校培养的学生更加贴近产业发展的要求，将与工作和岗位相关的知识和技能纳入到学校的课程教学中来，增强学生的可迁移性的能力的培养。这是现代学徒制对人才培养质量的要求，也是现代学徒制工学结合特征的具体体现。

（二）校企合作强化了现代学徒制的内涵

校企合作是实施现代学徒制的有效形式，也是职业教育适应经济社会发展的必然要求。近年来，我国一系列政策、制度都对实施以校企合作为核心的职业教育人才培养模式进行引导和强化。2004 年9月，教育部等七部门《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》提出，在技能人才的培养培训中，要充分发挥企业、职业院校和各类培训机构的作用，通过职业院校培养、企业岗位培训、名师带徒、个人岗位提高相结合的方式，加快培养企业急需的技术技能型人才、复合技能型人才以及高新技术产业发展需要的知识技能型人才。2005年10月，《国务院关于大力发展职业教育的决定》明确提出要大力推行工学结合、校企合作的培养模式。指出职业学校要与企业紧密联系，加强学生的生产实习和社会实践，要求建立企业接收职业院校学生实习的制度。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要推进职业教育教学改革，要实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式；要制定促进校企合作办学法规，促进校企合作制度化。2012年党的十八大提出要着力提高教育质量，培养学生实践能力；提出要加快发展现代职业教育。这些政策和制度推动各地不断探索现代学徒制的职业教育办学形式、教学方式和人才培养模式。江西新余是我国现代学徒制试点城市，在探索校企合作的现代学徒制过程中，实施招生与招工融合，即企业新招收的熟练工人，在进入企业上岗之前，全部安排进入职业院校接受企业文化等岗前培训。招收的非熟练员工，须与员工签订培训合同，并根据员工意愿，选择职业院校就读，修满学分后职业院校颁发相应的毕业证书。实施上课与上岗融合，即学校实行灵活学分制，进入职业院校的企业员工，不固定学习时间和期限，随到随学，修满学分为合格。学历教育学生，根据企业订单要求，灵活安排学习，传统的寒暑假和双休日作息制度被打破，建立课堂、实训车间和实习企业三位一体的教学模式，学生在学中做，做中学，工学结合。实施毕业与就业融合，即学生在学徒期间，如果学徒和企业双方满意，即可直接签订劳动合同，学徒毕业后即可正式录用为企业员工。［5］从而形成职业学校学生对接岗位、职业学校教师对接师傅、职业学校专业对接产业的职业学校与企业全面对接的人才培养模式。以新余为代表的校企合作的现代学徒制的职业教育人才培养模式，是我国各地现代学徒制人才培养试验、实践的缩影，这些地方的探索与实践强化了我国现代学徒制建设的内涵，对推动我国现代学徒制人才培养，加快发展现代职业教育具有积极的现实指导意义。

四、现代学徒制在我国本土化实践的思考

（一）加强职业教育政策与法律制度建设，保障现代学徒制健康持续发展

现代学徒制的健康持续发展，离不开职业教育政策和法律制度的保障。早在1937年美国国会通过了《国家学徒制法》，成立了负责研究和起草关于学徒制计划的国家咨询委员会，同时，法律授权美国劳工部对国家注册学徒制系统进行监督。1994年美国《从学校到工作机会法案》规定学校和企业必须创造合作关系，建立就业及学校之间的沟通。1969年，德国联邦政府颁布了《职业教育法》确立了突出“学徒制”特征的“双元制”职业教育的法律地位，与《职业教育法》相呼应的联邦《职业培训条例》规定了学徒培训工作及考试规定等方面的内容。2005年4月德国联邦修订颁布了新的《联邦职业教育法》，以保证和改善年轻人的职业培训机会及高质量的职业教育。2001年9月，英国政府采纳了英国现代学徒制咨询委员会提交的“通往工作之路”的研究报告，对现代学徒制的结构、培训内容、资格认证和管理等内容进行了改革。2009年，英国政府出台了《学徒制、技能、儿童和学习法案》，进一步推动英国现代学徒制改革。英国商务创新与技能部发布的《技能可持续发展报告》提出，现代学徒制将作为英国技能教育发展规划的核心进行建设。世界职业教育发达国家在推动现代学徒制建设方面有一系列保障政策和制度，我国虽然在1996年颁布实施了《中华人民共和国职业教育法》，但在保证现代学徒制人才培养质量，推动校企合作等内容的法律规定方面，依然缺乏可依照执行的规定，该法中导向性、建议性的条款难以保证行业企业在技能型人才培养中的主体地位，企业在实施现代学徒制过程中的社会责任和自觉意识需要法律的引导甚至固化。我们需要学习借鉴职业教育发达国家的经验，进行较细致的、局部领域内的职业教育立法，弥补《职业教育法》过于宏观和缺乏实践性的不足，［6］如通过制订类似于 《学徒制保障与促进条例》、《职业教育校企合作促进条例》、《企业提供岗位实践保障与促进条例》等法律制度，保障我国现代学徒制的健康持续发展，以满足企业技术进步对技能型人才的需求。

（二）加强校企深度合作，完善现代学徒制人才培养模式

加强校企深度合作，从学徒的角度，企业是课堂，从学生的角度，职校是职场。校企合作是推动现代学徒制建设的最佳途径，没有有效的校企合作，就没有运行高效的现代学徒制人才培养模式。校企合作推动校企相互介入培养人才，以学校通过对企业生产过程的介入和企业对学校教学计划、课程设置、实训实习基地等培养人才环节的介入方式，确保所培养学生的规格和质量符合企业的要求。［7］2006年日本创立了以企业或用人单位为实施主体的“实习并用职业训练制度”的新型培养模式，注重调动企业和用人单位的积极性并发挥他们在职业技能培训中的作用。我国台湾地区的轮调式建教合作职业教育，职业学校主动为企业服务，企业界提供训练资源配合学校教育，学生一段时间在学校学习，一段时间在企业从事岗位训练。德国“双元制”职业教育模式是世界职业教育在校企合作方面的成功典型，一元企业、一元职业学校，把学徒和学生两个不同的身份有机地统一在一起，把师傅和教师两个不同行业的从业人员有机地联系在一起，把课堂和车间两个不同领域的场所有效地结合在一起。这种统一、联系和结合，是现代学徒制的本质要求。不同国家和地区在校企合作方面的经验和做法，推动了现代学徒制的改革和发展，也为我国构建现代学徒制人才培养模式提供了可资借鉴的范例。近年来，在各级教育主管部门的主导下，我国的校企合作也呈现出纷繁之势。很多职业院校通过订单培养、分段学习和引厂入校的方式加强与企业的合作；很多企业在政府倡导下，试行企业办学，引校入厂的试点，以加强和职业院校的联系；很多地方在政府的主导下，实行东中西部合作、跨省合作、跨区域职教集团建设和创办产业职教园区等项目，助推不同区域的职业院校与优势企业之间的合作。这些职业院校、企业和地方的试点和改革，需要在政府统筹下进一步加强，尤其是企业，大部分企业经历了从生存到发展壮大的过程，而处在不同发展阶段的企业对发展职业教育的需求和认识是不同的，［8］需要政府引导与推动，促进现代学徒制人才培养模式的进一步完善，这也是现代学徒制适应我国现代化产业转型和经济发展的要求。

（三）加强职业资格证书制度建设，建立与现代企业制度相适应的现代学徒制度

现代企业制度要求对从业人员实行就业准入制度，这一要求引导从业人员通过现代学徒制的人才培养方式获取职业资格证书。1986年英国发表了《教育与培训-共同工作》的白皮书，提出根据国家标准开发一种被雇主认同，同时与学历相并行的职业资格，实行国家职业资格证书制度。这一制度的基本出发点就是使通过职业教育与培训出来的技能型人才更接近产业的需要，创立一种真正与工作直接相联系的资格，使之适应现代企业的要求，英国约90%的工作岗位都实行了职业资格证书制度。德国学徒工（学生）要获得相应的职业资格证书，在进行企业实践和专业理论学习过程中，要经过由各行业联合会组织实施的中期考试和最后的结业考试，证书不仅能证明持证人的从业技能，而且可以使持证人在求职过程中有权要求得到相应的工作和薪酬。持证人之所以有权要求相应的工作和薪酬，说明通过德国学徒制培养培训出来的学徒工（学生）所持职业资格证书具备了企业对用工的操作技能的要求，证明了持证人具备了企业岗位所需要的知识和技能。2000年12月，我国劳动和社会保障部在《关于大力推进职业资格证书制度建设的若干意见》中提出，要大力提升职业资格证书的社会认可程度，促进职业资格证书制度与就业制度、职业培训制度和企业劳动工资制度相互衔接。此后在2002年、2004年和2005年等历次全国职业教育工作会议的文件中，都明确提出要加强职业院校学生的职业资格证书制度建设，加强职业院校学生实践能力和职业技能的培养，推进就业准入制度。这些政策是对我国现代学徒制职业教育技能型人才培养的一贯要求。西方现代学徒制健全和发达国家的经验告诉我们，加强职业资格证书制度建设，有利于促进适应现代企业制度的现代学徒制度建设，有助于促进就业准入制度建设。

现代学徒制是以企业参与为条件，以课程建设为重点，以专业建设为主线，以人才质量为核心的现代职业教育人才培养模式，这个模式依据不同时期、不同地区、不同环境，可能会以技工学校教育形式呈现，可能会以半工半读教育形式呈现，也可能会以工学结合和校企合作教育形式呈现。我国现代学徒制的本土化探索和实践历史表明，无论哪种形式，都是以培养满足经济社会发展需要的技能型人才为目标，为不断壮大的支柱产业发展服务，为日益扩大的现代服务业发展服务，为不断强盛的战略性新兴产业发展服务，为正在改造提升的特色产业发展服务。我国现代学徒制在加快发展现代职业教育的历史机遇中，将渐行渐好。

［1］王永.技工教育：积跬步 至千里［N］.中国劳动保障报，2012-9-12．

［2］［3］段锋.1958年天津实验半工半读教育［N］.中国教育报，2009-8-21．

［4］李梦卿，李爽.工业化生态环境中的职业教育发展研究［J］.教育与职业，2011（15）．

［5］李菁莹.现代学徒制“新余试点”看上去很美［N］.中国青年报，2011-8-29．

［6］桑凤平.日本职业教育促进产业发展的经验及其借鉴［J］.教育研究，2012（6）．

［7］孙琳.职业教育集团化办学实践的思考［J］.教育研究，2007（10）．

［8］马树超，张晨，陈嵩.中等职业教育区域均衡发展的成绩、问题和对策［J］.教育研究，2011（5）．

责任编辑刘扬军

李梦卿（1969-），男，安徽滁州人，湖北工业大学高等职业教育研究中心主任，教授，湖北职业教育发展研究院院长，研究方向为职业教育发展研究、职业教育管理；王若言（1988-），女，安徽颍上人，湖北工业大学高等职业教育研究中心研究生，研究方向为比较职业教育、职业教育管理；罗莉（1984-），女，湖北工业大学高等职业教育研究中心、湖北职业教育发展研究院教师，研究方向为比较职业教育、职业教育管理。

2012年湖北省职业教育科学规划重点课题“现代学徒制及其保障机制研究”（编号：G2012A010），主持人：李梦卿。

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1001-7158（2015）01-0076-06