关于幼儿园户外运动的几点思考

华东师范大学教育学部学前教育学系 华爱华

■特邀嘉宾观点

关于幼儿园户外运动的几点思考

华东师范大学教育学部学前教育学系 华爱华

浙江宁波市九峰幼儿园提供

案例“当高跷不再是高跷”提出了一个很有意思的话题，它表面上只是一位教师的一个疑问，实际上却从一个侧面折射出了教师的幼儿教育价值理念。

一、关于户外活动性质的定位

在幼儿一日生活中，有涉及不同领域内容的活动，同样的活动内容也可以有不同的组织实施形式，而对于不同形式的活动，教师所发挥的作用是不同的。因此，当教师困惑于“幼儿不把高跷当高跷使用，该如何应对”时，教师首先应当清楚自己是如何定位该活动的。

·是运动教学，还是运动性游戏

如果教师将活动定位于“运动教学”（无论是个别化的还是集体性的），那么就会有清晰的教学目标。教师不仅要为实现该目标投放特定的运动材料，而且指导时也主要指向目标中提及的特定的动作技能。也就是说，教师投放的每一种材料都有特定的目标，比如，投放球是让幼儿通过学习拍球促进手眼协调性和灵敏性，投放高跷是让幼儿通过学习踩高跷促进肢体协调性和平衡性。此时，教师的观察指导也一定落在拍球和踩高跷的技能上，一旦发现幼儿偏离了某类材料规定的活动方式，如把高跷当枪扛在肩上，把球当地雷埋在垫子下，就会用各种方法诱导幼儿回归教师所规定的活动形式。

如果教师将活动定位于“运动性游戏”，那么活动就具有很大程度的开放性，其目标是宽泛、隐蔽的，而非即时的，教师要做的是投放各种运动材料，让幼儿通过自主运动获得力量、耐力、速度、灵敏性等运动素质的发展。此时，教师不会要求所有幼儿按照同一种方式去运动，教师主要是通过观察和评估幼儿所表现出的运动水平，顺应幼儿的意愿加以引导。仍以投放高跷为例，教师可能会观察到几种情况：第一种是幼儿边踩高跷边进入了想象的情景，这说明他们踩高跷的技能已达到较高的水平；第二种是幼儿在跌跌撞撞中反复练习踩高跷，这说明他们踩高跷的动作技能正在发展中；第三种是幼儿根本就不踩高跷，而是用高跷玩出了其他花样。幼儿不把高跷当高跷使用，有两种可能：一种是他们根本不会踩高跷，觉得太难；一种是他们已经很会踩高跷了，不再满足于重复踩高跷的动作。教师应当尊重幼儿自己的运动方式，相信幼儿自己的运动方式促进的不只是某一种技能的获得，而是各种运动素质的综合发展。这时教师最需要关注的是幼儿对运动的感受，对运动材料的把握程度，以及在同伴互动中的表现。而只有上述第二种情况需要教师在踩高跷的动作技能上给予指导。

·是运动性游戏，还是自发性游戏

运动性游戏的本质是自主运动，“自主”体现了运动的游戏性质，“运动”体现了健康领域课程的内容，其价值指向幼儿身体运动能力（体能）的发展。因此，运动性游戏中教师更多关注的是幼儿的运动表现。当幼儿不按教师预想的方式活动而玩出其他花样时，教师应当判断该活动体现的运动素质有哪些。比如，他们不踩高跷，而把高跷当枪扛在肩上玩“踏步练兵”；他们不拍球，而把一些球垫在一块大木板下，自己站到大木板上玩“地震游戏”。显然，幼儿进行的是自发的情景性运动。玩“练兵”的幼儿通过踏步练习，体现的是肢体协调能力；玩“地震游戏”的幼儿通过尝试控制身体在摇晃的大木板上站稳，体现的是平衡能力。只要他们在运动，就应当尊重他们的意愿，因为运动性游戏的目标指向宽泛的体能发展，不是专项运动技能的训练。但是，如果幼儿把球当西瓜来卖，把高跷当胡琴来拉，并没有参与运动，那么发展体能和锻炼身体的目的就达不到了，这时就需要教师以适宜的方式引导幼儿参与到运动中去。

然而，户外活动除了运动以外，还有不限于运动的自发性游戏。教师在户外组织的游戏，可以是分类进行的游戏，比如，在不同时间进行户外角色游戏、户外建构游戏、户外表演游戏等；也可以是不分类的游戏，即在同一时间里提供各种材料，不限定幼儿进行哪一类游戏。这时，各类游戏是交织在一起的，教师可以根据幼儿的行为判断幼儿正在进行哪一种游戏，有的可能是角色游戏，有的可能是建构游戏，有的则可能是纯动作性的运动游戏，也有的是运动与想象相结合的游戏（如“地震游戏”），有的是从建构游戏转向角色游戏，有的是为了进行角色游戏而建构（如为玩海盗游戏而建构大船），有的是角色游戏与建构游戏相互交织，即边玩角色游戏边完善角色情景的建构……正因为户外空间大，所以户外游戏中的运动元素往往比较突出，但如果将游戏定位于户外自发性游戏而不是运动性游戏，那么教师的观察指导就不能仅限于运动方面了。

特别要提出的是，目前教师们有一个很大的认识上的误区：不少幼儿园窄化了户外场地的功能，只把户外当成运动场，强调它的运动功能，却忽视了它的游戏功能。因而教师在观摩户外活动时就容易出现这样的偏差：不论活动的功能定位，都以“运动”的要素去评价，由此便产生了“运动量够不够”“发展哪些动作”“要不要做运动方面的干预”等疑问。

再回到“当高跷不再是高跷”的案例，教师特别指出这是“晨间体育锻炼的时间”，那么我们可以断定，这时进行的是户外运动，活动必须具有运动的特性。至于是“运动教学”，还是“运动性游戏”，或者是开展“运动教学”好，还是开展“运动性游戏”好，这就需要依靠教师的自觉意识了，而有了这种自觉的意识，教师该如何做也就了然了。

二、关于幼儿园运动教育的价值取向

众所周知，幼儿园运动教育的目标是促进幼儿体能发展，以增进幼儿身体健康。但是幼儿体育与成人体育的区别在哪里，什么是适合幼儿年龄特点的运动组织形式，这仍然需要某种程度上的澄清。

·是促进一般体能，还是促进项目运动技能

《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的健康领域对于幼儿粗大动作发展的目标指向的是“协调”“平衡”“力量”“耐力”“灵敏”等身体运动素质，这些是反映一般体能或一般运动能力的核心要素。《指南》并没有对各种项目运动（如游泳、踢足球、溜冰等）的特定技能提出要求。

当然，一般体能与项目运动技能是有关联的：一方面，一般体能是项目运动的基础，提升身体的平衡、协调、力量、耐力和灵敏等运动素质，有助于项目运动技能的获得，比如平衡能力强的幼儿在学习溜冰时可能更容易掌握技术；另一方面，进行项目运动也能促进一般体能的发展，比如，学习游泳一定会提升协调能力和耐力，学习打乒乓球也会提升灵敏性。但是，某种项目运动对某些运动素质有特别的要求，比如踢足球可能对速度的要求很高，所以运动员在进行竞技项目训练时都离不开对某种运动素质的强化训练。

由此我们可以判断，在幼儿阶段，发展一般体能比掌握项目运动技能更为重要，发展一般体能不仅能促进身体健康，也为部分幼儿将来学习项目运动技能打下了身体素质方面的基础。选择适合幼儿的某些项目运动，如跳绳、拍球、踩高跷等，当然是促进幼儿体能发展的重要途径，但事实上若能保证幼儿有大量的游戏机会，幼儿通过自发自主的运动性游戏就能实现一般体能的发展了，所以《指南》要求幼儿每天的户外活动中至少有1小时是体育活动。而项目运动技能的获得往往需要更多时间的专门练习，案例中的教师在意幼儿踩不踩高跷，其实关注的是专项运动技能的获得。

·是在游戏中指导，还是组织专门的教学

幼儿园运动教育有两种组织形式，一种是运动性游戏，一种是运动教学。这两种形式对幼儿发展的价值分别是什么呢？

幼儿的体能发展基于动作发展，而动作发展具有如下特点：动作从无到有，是以成熟为依据的，比如幼儿从不会翻身到会翻身，从不会爬到会爬，从不会走到会走，等等，都仰赖骨骼、肌肉以及大脑神经系统的成熟；而每一种动作从笨拙到熟练，则是通过重复练习。个体要发展某一动作时，就会通过游戏的方式自发地使用它并反复地练习它。比如，当幼儿正在发展爬行或者独立行走动作时，他在游戏中就会反复出现身体位移行为；当他在发展跳的动作时，他就喜欢跨跳障碍物；当他在发展平衡能力时，他宁愿选择走花坛边沿而不走平地……这就是游戏的自发练习功能。

当教师投放了有助于幼儿各类动作发展的运动材料，由幼儿自由选择和组合材料，自主决定如何用这些材料进行运动时，游戏对幼儿运动能力发展的自发练习功能就产生了。幼儿常常在自发的想象性情境中开展游戏，赋予材料以新的意义，而实现材料象征意义的行为总是与各种复杂的动作联系在一起，因而伴随游戏情境而自发练习的运动技能往往是综合性的。教师要做的是在幼儿游戏过程中根据所观察到的幼儿的运动表现给予适时、适宜的支持与点拨。

相比游戏，运动教学是目标导向的某项运动技能或某种特定动作的专门练习，虽然教师可通过教学让幼儿在短时间内集中强化和提升，使大部分幼儿获得教师想要他们发展的动作或技能，但缺点是练习时较为枯燥和难以顾及幼儿运动能力上的个体差异。

由此可见，我们在幼儿园应倡导将运动性游戏作为基本的运动组织形式，不主张在幼儿阶段就通过集体教学去教幼儿学习某种单一的动作技能。运动性游戏包括分散开展的自主游戏和集中开展的规则性游戏，前者是每个幼儿对各种动作技能的自发练习，如每个幼儿对高跷有不同的玩法，发展的是不同的运动素质；后者是教师根据幼儿的运动经验预设的集体游戏，目的是对某种特定运动技能进行专门练习或对某些运动技能进行综合练习，以及学习团队合作。如“彩虹伞”“丢沙包”等游戏练习的是速跑和躲闪、投掷和抛接、视动和听动的协调等技能，发展的是运动的灵敏性。

三、关于幼儿园运动教育的发展适宜性问题

“科学性”是教师在组织幼儿运动时最为关注的一条原则，而其中考虑最多的是“运动量”与“运动安全”的问题，也就是运动的内容和形式对幼儿发展的适宜性问题。

·自主运动是否具有发展适宜性

自主运动的开放性决定了运动内容和形式的多种可能性，因为教师对幼儿自己的活动意愿给予了最大的支持和最小的限制，这种不受限于教师规定的运动形式就是游戏。

按照皮亚杰的观点，游戏是一种同化行为，反映的是幼儿现有的发展水平，即游戏是每个儿童在已有经验水平上的自发练习，所以没有幼儿不会玩他自己选择的游戏。维果斯基则进一步认为，儿童往往不满足于已经达到的水平，总是要略高于自己的日常水平去尝试新行为，儿童在游戏中自己创造了最近发展区。可见，游戏中的幼儿最清楚自己能做什么和不能做什么，什么对自己是适度的挑战，每个幼儿都是在自己的水平上小步递进地发展的，因此他们的游戏水平越玩越高。在运动游戏中，他们运动的水平也越玩越高。同时，游戏中的幼儿也最清楚自己是否疲累，他们有时会加大运动量直至气喘吁吁，有时又会降低运动量甚至退而旁观，每个幼儿都在平衡着一个时段内属于自己的运动量。

相比之下，如果由教师预设活动，教师要揣测幼儿当前的水平和可能达到的水平，集体教学时还要准确估计一个平均水平。而这种揣测和估计特别考验教师的运动教学经验和对幼儿的了解，缺乏经验的教师在预设活动时不是谨小慎微就是过于冒险，于是在开展运动教学后往往招致观摩者对运动适宜性的质疑，这也让教师对开展幼儿园运动教学产生畏难情绪，并持有保守态度。

·自主运动是否具有科学性

一提到运动的科学性，所有教师都会肃然起敬，因为大家有一个共识，认为科学性意味着运动中事故的低风险。但其实教师对科学性普遍存在一种误解，即认为科学性就是标准化，于是，教师们试图追求各种标准化指标，以作为实践的依据，比如什么年龄的幼儿从什么高度往下跳是安全的，什么年龄的幼儿适宜的运动量是多少……教师们希望得到小、中、大班幼儿运动水平的发展指标，把它们直接作为运动教学的目标；希望得到适用于小、中、大班的运动器材的标准尺寸，以便指导幼儿按年龄规范化使用，以为依据这些标准就能保障幼儿的发展并兼顾安全。殊不知，标准化的运动教学实际上潜藏着更大的事故风险。

首先，运动觉是一种本体感知体验，每个幼儿能承受的运动极限只有他们自己知道，幼儿能否以当前的运动水平控制某种器材的使用也只有他们自己清楚，他们敢不敢使用某种器材、愿不愿意做某种运动，都是出于对自我运动能力的把握，而任何被迫的运动行为都意味着存在危险隐患或隐性伤害的可能性。所以，当幼儿不愿意或不敢踩高跷时，教师要了解的是该幼儿的一般运动素质，尤其是体现身体协调性的平衡感如何，此刻，教师支持他参与其他力所能及且有助于促进平衡能力的运动，或许比急于督促他练习踩高跷更有意义。

其次，幼儿的发展具有年龄特征，以年龄特征作为判定教育科学性的依据本来是无可非议的。但是，当我们把年龄特征附着于年龄班时，科学性就大打折扣了。因为入园的年龄是以一个特定的时间点来定的，即每年的9月份，这就导致了同一个班级幼儿的年龄之差最大的有近1岁，而大班和中班、中班和小班之间的年龄之差最小的只有几天。因此，年龄特征不等同于年龄班特征。《指南》也是按照年龄来呈现幼儿的行为表现的，并没有按照年龄班来呈现。但是我们发现教师在落实《指南》时，往往把3～4岁幼儿对应为小班幼儿，把4～5岁幼儿对应为中班幼儿，把5～6岁幼儿对应为大班幼儿。殊不知这么一对应实际上已经偏离科学性了，因为同一个班级的幼儿实际上跨了两个年龄段，他们的发展水平是有差异的，更何况即使是同一年龄段幼儿的发展也是有个体差异的，所以《指南》强调不要用一把尺子衡量所有幼儿。

由此我们认识到，只有在进行自主运动时，每个幼儿才有可能在自己的水平上行动，教师也才可以从每个幼儿表现出的实际运动水平判断出是该幼儿的年龄所应具有的水平，还是低于或超越了他所处的年龄阶段，以便有针对性地进行指导。当案例中不愿踩高跷的幼儿说“好难啊，我学不会”时，一般有两种可能：一种可能是幼儿年龄偏小，一种可能是幼儿身体协调能力较弱。无论是前者还是后者，教师都不应急于求成，适宜的做法是在多种体现身体协调能力的运动中注意对幼儿进行观察和引导，当他们在平衡性体验方面积累了一定程度的经验时，踩高跷技能的学习就会容易许多。

下期话题

被冷落的格格

自主游戏时间，小班幼儿格格、乐乐和豆豆围坐在一张桌子前一起玩游戏。他们把彩色夹子一个挨着一个有规律地夹到一个大纸盒的边缘，夹完夹子，格格开心地观赏着这个作品，但乐乐和豆豆的兴趣马上转移了。只见乐乐麻利地捧来一筐乒乓球，“哗”地一下把它们全倒进了纸盒里。豆豆见状，立刻兴奋地把双手伸进纸盒里不停地搅动起来，乐乐放下筐子后也开心地伸手拨弄起乒乓球来。格格愣了一下，等他反应过来也想伸手和他们一起玩时，乐乐却一把推开了格格。格格站了起来，再次伸手，又被乐乐再一次挡了回去。格格还想伸手过去，但乐乐顺势把纸盒朝自己这边挪了挪，根本不让格格碰。碰了几次壁，格格默默地坐回椅子上，神情低落。这时，豆豆找来一个小纸盒，开始尝试把大纸盒里的乒乓球放进小纸盒。只见他先把乒乓球铺满底层，然后一层一层往上垒。乐乐立刻领会了他的意图，也加入其中一起垒搭起来。格格坐在一旁看着他俩玩，但豆豆和乐乐神情专注，根本没理会一旁的格格。五分钟后，在豆豆和乐乐的合力垒搭下，一座“球塔”终于完成了，他们笑着拍起手来。忽然，乐乐把盛着“球塔”的小纸盒往格格面前一推，说：“送给你的！”然后拍着手唱起了《祝你生日快乐》，豆豆也立刻拍手跟着唱起来。格格似乎还没有从这突如其来的转变中反应过来，只是呐呐地跟着他们一起拍手。唱完歌，他们又一起“吹蜡烛”“分蛋糕”，格格的表情渐渐轻松起来，重新融入到游戏中。

整个过程，C老师都看在眼里。当看到格格因同伴的拒绝而失望、沮丧时，C老师对于自己是否要介入颇有一番挣扎，但她最终还是选择放手让孩子自己处理矛盾。在教研活动中，C老师把这个案例拿出来和大家一起分享，结果出现了两种不同的意见。一种意见支持C老师的做法，认为游戏时教师就是要大胆放手，让孩子自己解决问题，如果教师介入了，说不定就会影响孩子的游戏进程，也可能不会有之后“过生日”带给格格的惊喜了。另一种意见则认为，在这个游戏中，得到愉快体验的是乐乐和豆豆，而格格大多感受到的是来自同伴的排斥、冷落和支配，这对于格格的心理发展是不利的，教师应该及时介入加以引导，或许后面会出现另外的惊喜。面对这两种意见，C老师困惑了。

您是如何看待这一问题的？您遇到过类似情况吗？您是如何处理的？

（江苏宿迁市实验小学幼儿园王敏提供）

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