五星教学模式中教师角色的匹配性探究

王　静（西南大学教育学部，重庆　北碚　400715）

五星教学模式中教师角色的匹配性探究

王静
（西南大学教育学部，重庆北碚400715）

五星教学模式的有效性与应用性已渐渐得到教育界的普遍认可，本文将对五星教学模式中的五大核心要素与教师角色的匹配进行相应阐述，即聚焦解决问题——教师是领导者、激活原有知识——教师是引导者、展示论证新知——教师是主导者、尝试应用练习——教师是促进者、融会贯通掌握——教师是观赏者，进而促进有效教学和学生发展。

五星教学模式；教师的角色；匹配性研究

随着教育研究的不断深入与发展，为实现有效果、有效率、有价值和有吸引力的优质教学，以聚焦问题为宗旨，包涵激活旧知、示证新知、尝试应用和融会贯通四大环节的五星教学模式已普遍得到教育界的认可与尝试。梅里尔的五星教学模式主要是想通过探讨教学进而更好地促进学习，即便在运用多媒体技术和网络课程时，也不能忘记“教”的成分。梅里尔坚信“呈现信息不等于教学”。不管是什么样的教学产品，都必须达到3E的性能，这就是致力于实现学生学习效果好、效率高和主动性强（more effective,efficient and engaging learning）的宗旨。[1]为了发展学生的综合素质与全面能力，教师角色的多元化我们已深刻体会，在教学模式的应用中，教师角色扮演的重要性是绝对不可低估的，尤其在五星教学模式不同层级的教学过程中，教师角色的匹配更显得尤为重要。

1　五星教学模式的涵义

五星教学模式，又名五星教学设计或首要教学原理（5一StarInstructionalModel.FirstPrinciples of Instruction.5一Star Instructional Design），是当代国际著名教育技术理论家和教育心理学家，现为美国BrighamYoung大学夏威夷分校的梅瑞尔（M.David Merrill）教授近年来一直倡导的新的教学理论。它指各种教学设计理论和与模式大体结合的一种处方性教学设计原理。梅瑞尔得出的结论是：教学产品的效能同是否运用了首要教学原理之间有着一种直接的相关。[2]从赫尔巴特开始一直到建构主义的创新，都对课堂教学结构提出了新的见解，梅瑞尔指出，“虽然当前各种各样的设计原理与模式发展迅速，但是它们之间绝不仅仅体现了设计方式的差异，而是有其共通性”[3]。五星教学模式的核心主张是：在“聚焦解决问题”的教学宗旨下，教学应该由不断重复的四阶段循环圈——“激活原有知识”、“展示论证新知”、“尝试应用练习”、“融会贯通掌握”等构成，梅瑞尔又指出，表面上看似各异的教学模式，其背后都暗含相似的原理，并趣称只有在教学中贯穿了这五大原理，才能堪称是“五星级的教学”，这五大核心要素和旗下的15个次要教学要素，才形成了五星教学模式的完整要求。

2　教师的角色定位

“角色”这一词原本是戏剧用语，主要是指演员在根据剧本的前提下在戏剧舞台上所扮演的某一特定人物。1934年，率先将角色概念引入社会心理学领域的是美国社会心理学家乔治·米徳，在其著作《心灵、自我与社会》中，虽然这一理论受到了很多批判与质疑，但这一著作却在角色理论中体现了里程碑似的意义，因而“角色”概念进入社会学学科，说明了在社会舞台上，个体所呈现的身份及其行为。随后，罗伯特·帕克、拉夫尔·林顿以及戈夫曼等人又在米徳理论的基础上做了进一步的探讨与研究，发展和壮大了现代角色理论。

目前，大多数社会心理学家认为，“角色就是个体在特定的社会关系中的身份以及由此而规定的行为规范和行为模式的总和”[4]。作为复杂社会一员的教师，与其它社会个体一样，因为在不同场合，进而拥有不同的身份同时也扮演不同的社会角色，同时，既享受不同的权利又履行不同的义务，自然也发挥着不同的作用。就学校教育领域而言，我们可以将其角色理解为：“教师在学校教育中，为实现与其身份地位相对应的权利和义务时，所表现出来的符合社会期望的态度与行为模式的总和”。[5]

收稿日期：2015-05-26

作者简介：王静（1989-），女，蒙古族，辽宁朝阳人，西南大学教育学部课程与教学论专业硕士研究生。研究方向：比较教学论、教师教育。

五星教学模式的5个原理和15个操作要点结构图

3　五星教学模式下的教师角色定位的匹配性研究

3.1聚焦解决问题——教师是领导者

五星教学模式是以聚焦解决问题为教学宗旨的，“聚焦解决问题”强调，教学内容要在联系现实世界问题的情境中加以呈现。教学应该向学习者表明在完成一个单元或一节课后他们将能完成什么样的任务或将会解决什么样的问题，而且在教学过程中应涉及一系列逐渐深化的相关问题而不只是单一呈现的问题。[6]教师在这一环节中充当领导者的角色，具体体现为：

3.1.1交待学习任务

盛群力教授认为，五星教学模式最突出的是“围绕着一个中心任务，来扎扎实实地引导学生学习相关的知识技能，如何把新的知识和旧的知识联系起来，通过一堂课或者两堂课或者一个单元学习之后，把学到的东西，能够解决新的问题，能够迁移，学以致用”[7]。在完成一个单元或一节课后，教师要向学习者表明他们将能完成什么样的任务或者将会解决什么样的问题。也就是在某一学习阶段学生的学习目标，这一目标是教师了解了学生实际并根据教学计划制定而成的，只有让学生了解学习目的，学生才会有的放矢的学，教师自然也会有计划性的教。

3.1.2安排完整任务

这种教学策略，教师要明确该项任务的复杂性与完整性，解决这一完整任务所包含的知识技能都应体现在具体的问题情景中，当每一个完整的教学任务完成之后就进行下一个完整的教学任务，根据学生掌握了的每个任务所需要的知识技能，再进行权衡、综合与拓展，直到学生完全掌握。在这个过程中教师要细致的观察学习者是否参与到解决问题或完成任务中而不是单纯的停留在简单的操作水平或行为水平上，对于学习态度不端正、敷衍了事的学生，教师要严加注意，在不打消学习者积极性的前提下，巧妙安排或调整个别同学的学习任务以保证其真正投入到学习之中。

3.1.3形成任务序列

教师要保证教学涉及了一系列逐渐深化的相关问题而不是只单一呈现的问题。为了使学生循序渐进又着实有效的学习，教学要遵循学生学习的规律，有序的教学任务安排，有助于学生的顺应、同化与迁移。教师要根据具体的教学任务，从横向和纵向两个维度去安排任务的序列，同时也应有所交叉，形成线条网状序列，这样有助于学生形成知识建构。所以教师一定要形成层次递进、逐步深化的任务序列。

3.2激活原有知识——教师是引导者

复杂的学习任务要求学习者将多种知识组织成一个相互联系的整体，而这一整体的建立要运用一定的心理模式。如果我们在这方面有所疏忽的话，那么学习者将激活不恰当的心理模式，因此也就导致增加心理努力的要求，造成学习上的错误。引导学习者回忆以往的旧经验及检查其对新任务的针对性，有助于激活恰当的心理模式，促进掌握相关的新技能。[8]在有效教学的课堂上，激活旧知识既很重要又很必要，它是接下来进一步深入学系的必经之路和重要铺垫。这时教师充当引导者的角色，一步一步引导学生激活原有知识点,做到能够确保学习者在进入新学习状态下没有障碍。

3.2.1回忆原有经验

教师应指导学习者回忆、联系、描绘或者应用相关的已有知识经验，使之成为学习新知识的基础。这时教师并不是知识的倾诉者，而是学生的提醒者，在一步步引导之中，使学生有效回顾和记忆先前所学，以便更好的学习新知。首先教师应该做的就是鼓励，鼓励学生去回忆，描述亦或去示证原有的知识。在回忆的过程中，教师只是一个牵引，他可能会提供一些关键字词或者是其他的一些方面，但绝对不会将全部知识内容复述给学生或与学生一起复述，这样也是不助于学生的独立回忆的，也会失去回忆本身的有效性。

3.2.2明晰知识结构

知识的框架就像是人体的骨骼一样，是整个有机体的支撑，没有骨骼，人就像一摊毫无识别的肉。那么知识也是一样的，要使知识内化，要建立起知识的框架，这样任务才是完整的，可识别的，教师要在任务开始之前建构知识模型，同时在具体教学过程中也要将零碎的知识嵌入知识框架中，是学生在整体与部分的学习中有效切换，达到最佳的学习效果。

3.2.3提供新的经验

教师要提供那些作为新知识学习所必需的相关经验。在回顾以前所学时，教师一定要掌握好“相关度”，学生在预习或没预习的过程中可能无法精确掌握新知识所需要的相关经验，这时教师就要做好筛选和引导工作，以保证教学有效进行。

3.3展示论证新知——教师是主导者

梅里尔认为，不同的教学策略都应该有核心一致的呈现形式，在教授内容时的方法包括呈现、提问和运用。[9]示证新知是实施教学活动的关键环节，新知识在这个时候出台，掌握的效果也会在这个时候初见分晓。教师在这一环节是主导者，学生是主体者，教师要做到的不仅是展示还包括论证（实际举例），最终要达到的目的就是“教会我理解”。

3.3.1紧扣目标施教

示证新知的特点必须与任务的类别相一致，教师在这里是掌控者，在展示阶段，教学的内容要与目标相一致，教学过程做出生动形象的说明，有必要时要提供行为示范。在示证阶段，示证要充分且合理，否则学生所学信息只能储存在联想记忆中，就难以构建起原本所需要的图式，或只建构一个不完整或不适当的图式。

3.3.2提供学习指导

学习的关键所在即实现知识的编码和整合，有效的知识编码是知识理解的先决条件，知识整合是新知识经过编码组织后同相关旧知识有机结合，以便于透彻清晰地理解新知识。这时教师的绝对指导作用凸显无疑，教师向学生提供完整而准确的知识储材，才有助于学生形成正确的知识编码和进一步的知识整合。

3.4尝试应用练习——教师是促进者

程序性任务的操练是必不可少的，对于掌握复杂的程序，肯定会涉及到较多的步骤，练习时就应该体现逐渐由扶到放的性质[10]经过一段时间的学习，学习者对新知识有了一定的了解和领悟，这种习得还不能说是深刻的和透彻的，储存也没有达到经久不忘、长时稳固的程度。这时候教师应通过适当的指导性练习让每个学生手脑并用，亲身尝试一番。教师此时是支撑者和促进者。

3.4.1紧扣目标操练

教师要保证尝试应用练习以及相关的测验要与教学目标（外显或内隐）相一致，不同的练习有不同的要求，比如说记忆性的练习要求学习者回忆和再认以往所学的内容；理解知识之间关联性的练习要求学习者能够找出、说出名称或者用自己的言语描述每一部分的内容；知识类型的练习要求学习者对于知识有一定的辨别性和敏感性；程序性的知识进行的练习要求学习者实际有依据的去完成某一过程等等不同有针对性的练习和要求。这时教师仅提供相应的练习，主体实施者为学习者。

3.4.2逐渐放手操练

在要求学习者使用新的知识及技能来解决一系列变式或复杂问题时，教师在此过程中观察、扶持、辅助学习者完成任务，直至逐步放手，通过已经表现的学业行为，教师做相应的反馈和调整。这里教师的促进是在学生尝试应用过程中对知识理解进行的，教师首先可以从外在上给予学生一定的反馈与调整，同时也要培养学生逐步形成自我反馈与调整的能力。这里教师一定要掌握好度的问题，如果同展示论证一样，可能效果就会差强人意，如果同展示论证大相径庭，学习者可能就会不知所措了。

3.4.3变式问题操练

变式问题操练与目标操练并不矛盾，依据教学目标，在不超出讲解示范总体水平的前提下，有意识的变化问题情景，进一步凸显和澄清问题的本质要求。在紧扣目标操练中融合了变式问题操练，教师会在这个过程当中逐步渐减支架辅助。尝试本身就是一个放手的过程，但并不是完完全全的放手，从支撑到放手是一个循序渐进的过程，自始至终教师都在起着促进者的作用，只是在程度和方式上有所调整。

3.5融会贯通掌握——教师是观赏者

融会贯通是在尝试应用和提供反馈之后，学习者进一步熟练掌握和迁移新知识，在具体变换的情景下灵活运用新知识。通过学习者的业绩我们会发现其出错的概率相对比较低，在学习过程中逐渐体现自信。在这个时候教师的角色似乎就没有那么沉重了，以一种“观赏者”的姿态感受自己与学生的成长与收获。但此时却不是完全的孤芳自赏，而是在一个友好与鼓励、反思与完善的情景中实现的，鼓励学生多方交流与反思，分享智慧，感知共赢。教师也要在此过程中反思与改进完善，与此同时，知识的融汇不仅仅体现在师生的交流共享，还体现在这一交流过程中鼓励学生知识的横向延伸，最主要的就是将知识融于生活，因为信息的存储是停留在联想记忆中的，它是随着遗忘曲线而淡却的，因此，教师要让学生在生活或具体的情境中反思，所以，相对于学生和整个教学过程老师是一个观赏者，却不是一个绝对的观赏者，而是一个有意义的观赏者。

4　五星教学模式教师角色转换的可行性分析

梅瑞尔谦虚的说“我对教学如何设计，教什么和如何教的问题，也只是涉及了一点皮毛”。在探索有效教学、高质教学的道路上，也许没有哪一个教育家是终结者，但我认为梅瑞尔的五星教学模式是我们探索道路上的指明灯。

4.1五星教学模式的可行性分析

五星教学模式不是凭空产生的，它是在众多教育学家的教学理论观点的基础之上吸收、摒弃和融合的过程。比较有影响是赫尔巴特的“五段教学法”（准备——呈现——联想——概括——应用），杜威的教学五步（困难——问题——假设——论证——检验），加涅的“九大教学事件”，亨特和罗森海因的“直导教学”（目标——定向——呈现——示范——导练——检查——自练），乔纳森的示范——指导——支架教学模式，梅瑞尔认为这些教学设计原理和模式都有共通性，因此创设了五星教学模式。我国的教学理论从美国、苏联和日本都有不同程度的借鉴，在传统课堂上，也是课时分段的，组织课堂——复习旧知识——学习新知识——巩固新知识——布置作业，这与五星教学模式是有不谋而合之处的，但我们会发现我们停留在传授知识的层面上，缺乏问题意识和促进学生的思维与自主性。西方的教学模式有不同的适应群体，不同的立足点，可能我们的学习与借鉴是支离与零碎的，而首要教学原理的初衷就是在众多教学模式中寻找共同或相似的原理，来支撑不同的教学模式。因此，五星教学模式在我国的实行很必要也符合实际。

4.2教师角色转换的可行性分析

在课程与教学论领域，在理论上我们大多是借鉴或在国外教育理论的基础上建构的，在实践层面上我们也是大多在有意义借鉴的基础上进行相应的教学改革。西方的教育是服务于教师，立足点是学生，分别从教师、学生、教学内容、保障条件四个维度进行，而受中国传统的教育影响，我们的教育主要是从两个维度进行，就是教师和学生。在不同的大背景下，为了实现高效有质的教学，或许我们可以改变一些外在的教学条件去适应相应的教学模式，比如我们可以改变传统的大班教学，分科的教学体制，客观的考试评价体制，但我们无法改变彻底师生关系的不平等，因此，在中国，教师教育的问题是我们引用西方教学模式的关键。教学模式的应用关键因素就是教师，教师的教育观念要有所改变与提高，自身素质高，掌握有效的教学策略，深刻理解教学模式的内涵和具体操作，五星教学模式有五大核心要素，缺一不可，每一个要素都有相应的教学重点和教学策略，在这五个关键阶段，如果教师能够正确认识自身的角色，理解自己的角色定位，并采取正确有效的教学方式，那么，五星教学的各个阶段就会很好的得到切换，教与学之间也就得到有效切换，此教学模式才是完整有效的，因此，五星教学模式中教师角色的转换是很有必要和切实可行的。

本文从五星教学模式这一角度出发，试探讨教师角色在这一教学过程中的匹配性和针对性。在新的教育视域里，教师扮演着越来越多元的角色，我们看到了教师的价值重要性、功能丰富性及其本身存在的专业性，与此同时，在五星教学模式中所涵盖的不同层级的教学阶段就更需要体现教师角色的匹配性，才能为真正有效的教学服务，为真正的学生主体服务，为真正的教师成长与完善服务。

[1]盛群力，马兰.走向3E教学--三述首要教学原理[J].远程教育杂志，2006，（4）.

[2]Merrill M D.First Principles of Instruction[J]. Educational Technology Research and Development，2002，50（3）：43-59.

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责任编辑：张隆辉

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1672-2094（2015）04-0074-05