数学课堂中的“三导”艺术

李冬琴

一、课前“导”，找准“切入点”

上新课时，教师常常以“问题”来启动教学，点燃学生。但是同一个课题，教师“问题”设置的不同，所达到的效果也完全不同。如，人教版四年级数学上册《合理安排时间》这课的教学核心是能从解决问题的多种方案中寻找最优方案，形成优化意识，两位教师在上课时，分别运用了不同的导入语。

两位教师在上课时都出示相关情境：小明家来客人了，妈妈让小明给客人沏茶。第一位教师导入情境后提问：“大家想想，沏茶有哪些程序？哪些事情可以同时做？”学生的想法很多，如“接水的时候找茶叶”，“接水的时候洗杯子”，“烧水的时候洗杯子”等。而第二位教师出示情境后，是这样导入提问的：“如果你们是小明，想想沏茶有哪些程序？应该先做什么？后做什么？怎样安排才能尽快让客人喝上茶？”

第一位教师所设置的导入问题，内容过于直接，没抓住本节课的重点，学生的回答虽然接近最后的方案，但直接越过了探究的过程，失去了本节课的意义。第二位教师的“导”，抓住了“尽快”，体验了解决问题多种方法中的最优方案，学习重点也更加明确。他所设置的导入“问题”紧抓教学重点、突破难点，师生活动也更有意义。

二、课中“导”，突破“重难点”

在快速导入新课学习后，课中的引导要关注的是学生学习的实效性。比如，在学习有余数除法时，两位教师都用同一道题作为引例：48个橘子平均分给3个人，每人分到几个橘子？请用小棒代替橘子，帮他们分一分，算一算，每人能分到多少个？学生用48根小棒代替橘子，请同桌合作一起分。第一次分小棒，有的小组停下来了，不会分。在第一位教师的课堂上，会分的小组示范后，教师总结方法，开始导入新课“除法竖式的学习”。而第二位教师在小组示范分小棒后，用语言引导学生“再分一次”，要求一人分，另一人说。学生第三次分小棒都能按步骤正确分小棒，并且分的过程也说得很清楚。教师在肯定学生的能力，总结分的方法后，进行引导：“同学们，新的挑战又来了！你能用除法竖式来记录分小棒的过程吗？”

两位教师都是意在让学生从自主探究，再到个别演示，最后对48根小棒平均分的过程有初步感知。不同的是第二位教师还设计和引导了“第三次分小棒”，导入语体现了学生的主体地位，让学生对拆开、合并、继续分的难点过程有了更深切的体会，才更容易突破竖式里“十位上的余数要与个位上的数合起来继续除”的学习难点。

三、课尾“导”，凸显“生长点”

在教学《圆的面积》一课时，同一堂课，两位教师都做了课尾小结。第一位教师放课件显示结论，接着引导全体同学齐读一遍，结束全课。第二位教师是这样总结的：

师：经过今天的拓展学习，大家有什么发现？

生1：周长一样时，圆的面积比正方形和长方形都要大。

生2：是的，圆比正方形大，正方形又比长方形大。

生3：周长相等，像圆这样的曲线图形比直线图形大一些。

师：这个结论是谁找出来的？

生（自豪地说）：我们自己。

师：你们是怎样得到这个结论的？

生：我们先是猜想，然后算一算，再进行比较，就发现了“在周长相等的图形中，圆的面积最大”。

师：猜想，然后验证，这是我们学习数学的好方法！希望同学们将这样的方法带入今后的学习中。

从两位教师不同的课尾小结上，可以感受到二者不同的数学素养！第一位教师，只关注了知识点的小结。而第二位教师，不仅引导学生小结了知识点，而且小结了学习的方法，更令人欣喜的是他关注了学生情感态度的发展，让学生体验成功的同时，不失时机地激发学生学习数学的兴趣。

课尾的引导是点睛之笔，它对全课起着提纲挈领的作用，又是这一堂课后续学习的一种延伸。因此，课尾的导要关注“生长点”。

（作者单位：谷城县粉阳路小学）

责任编辑 严 芳