多重目标对大学生动机、情感和学业成绩的影响

陈　萍　陈　陈

（南京师范大学心理学院，南京　210097）

多重目标对大学生动机、情感和学业成绩的影响

陈萍陈陈

（南京师范大学心理学院，南京210097）

根据多重目标理论，采用聚类分析法，以652名大学生掌握趋向目标和表现趋向目标的得分，将其划分为多重目标组、掌握目标组、表现目标组和低目标定向组，探讨多重目标理论在大学生群体中的适用性及其对大学生学业自我效能、内在学习动机、对学校的积极情感、一般积极情感以及学业成绩的影响。研究结果揭示：（1）多重目标组学生的上述变量的得分显著高于掌握目标组、表现目标组以及低目标定向组的学生；（2）掌握目标组和表现目标组学生的学业自我效能、学习内在动机水平显著高于低目标定向组。

多重目标；内在动机；学业自我效能；积极情感；学业成绩

1　引言

成就目标指个体在特定的成就环境和成就任务中希望达到的目的或理想状态［1］。早期关于成就目标的研究，主要关注掌握目标（提高个人能力）和表现目标（展示个人能力或回避个人无能［2，3］）；研究揭示，掌握目标和适应性的学习过程及结果相关，如内在动机、自我效能、深层认知策略、积极情感；表现目标和表层学习策略、回避求助等非适应的学习过程和结果相关；但也有研究发现，表现目标显著正向预测学业成绩［4，5］。鉴于表现目标不一致的研究结果，在二分类的基础上，学者进一步提出掌握目标、表现趋向目标和表现回避目标的三分类理论框架以及2×2成就目标四分类理论框架［6-8］，即将成就目标分为掌握趋向、掌握回避、表现趋向和表现回避四种目标类型［8，9］。

掌握趋向目标注重发展能力或强调对知识、技能的掌握，而掌握回避目标注重回避失去个人技能或能力、忘记所学、误解材料或在学习中犯错误［7］；表现趋向目标通过与他人比较来展示能力，而表现回避目标则注重回避与他人比较而显示自己能力的缺乏［8］。相关研究一致表明，掌握趋向目标与内在动机、深层认知策略、元认知调节以及积极情感等适应性的学习过程和结果相关［10］；而表现趋向目标对学习过程和结果的影响较为复杂。部分研究发现，表现趋向目标与回避求助、考试焦虑、表层学习策略等相关［4，11］；但也有研究发现，表现趋向目标和学业自我概念、自我效能、学业成绩等相关［12］。基于表现趋向目标的适应性特征，部分成就目标领域的学者提出多重目标的观点［13，14］。

多重目标是当前成就目标理论领域的研究热点之一［13-15］。支持多重目标理论的学者认为，采纳表现趋向目标是有益的，尤其当个体同时采纳掌握目标时［16］。掌握目标是一种适应性的成就动机，而表现趋向目标也有利于提高个体的自我效能、努力程度、学业成绩等，因此与单独采纳掌握目标或表现趋向目标相比，同时采纳掌握目标和表现趋向目标对个体的认知、情感和成就更具积极的影响［14］，能促进学生更好地学习［17，18］。

然而，关于多重目标的观点存在争议。有学者指出，表现趋向目标只有在竞争型的学习环境中才具有积极影响，并且对男生、年长学生的促进作用更强，即表现趋向目标的积极影响不具有普遍性［5］。同时，表现趋向目标也与表层认知策略、考试焦虑以及回避求助等非适应的学习过程和结果相关，即个体采纳表现趋向目标需要以体验一系列不利的认知、情感和行为模式为代价。Midgley等通过分析Ellio 和Church的研究提出，同时采纳掌握目标和表现趋向目标可能导致掌握目标削弱表现趋向目标对学业成绩的积极影响，而表现趋向目标削弱掌握目标对内在动机的积极影响，因此其并不支持多重目标的观点［5］。

该如何看待这一争议？本研究认为，实证研究结果表明了多重目标的观点具有一定的合理性，而且在中国文化背景下，学生持有多重目标具有一定的文化适应意义。首先，大量研究揭示掌握目标和表现趋向目标显著正相关［19，20］，表明个体有可能同时表现出两种目标定向；其次，有学者通过创造不同的课堂目标情境（如，同时强调掌握目标和表现趋向目标的课堂结合目标情境）对学生的认知、情感以及行为进行研究［15，21］。杨秀君发现，创造掌握目标和表现趋向目标相结合的课堂目标情境具有可行性和可操作性［21］；而课堂目标结构影响学生的成就目标类型［20］。再次，有研究采用聚类分析法，根据参与对象的成就目标类型进行分组，揭示部分学生采纳多重目标，且各组学生的认知、情感和行为存在差异［22-25］。如，Luo等研究发现，采纳趋向型多重目标（高水平的掌握目标和表现趋向目标以及低水平的表现回避目标）的学生，其学习模式最具适应性，表现为高自我效能、有效的课堂参与和时间管理、优异的学业成绩以及低水平的考试焦虑、消极情感等［25］。Dela Rosa和Bernardo的研究揭示，同时采纳掌握趋向和表现趋向目标的学生，在学习过程中更多地使用深层学习策略，体验更高水平的积极情感并且获得更优异的学业成绩［23，24］。

关于文化适应意义，有学者认为学生所采纳的多重目标类型受其所处的社会文化和教育环境影响［25］。在中国文化背景下，获得优异的学业成绩被视作一种社会动力。学业成绩不仅代表学生对于知识的追求，也是其获得财富、权利、名声以及为家庭带来荣誉的手段。为了实现重要他人或社会的期待，获得认同或赞许，个体不仅仅需要学习、掌握新技能以及发展自身能力，也需要展示自己与他人相比较更为优越的能力。因此，在中国文化和教育背景下，掌握知识与在考试中获得高分作为两种教育目标被普遍认同。即表现趋向目标可能对中国学生而言并不是一种非适应性的目标定向，向重要他人展示自己的学业成就是其社会定向成就动机的重要部分，甚至在一定程度上，表现得比他人优异是一种被社会认可的积极行为［26］。这就为部分学生同时采纳掌握目标和表现趋向目标提供了环境和文化土壤。对于中国学生而言，单纯的掌握目标定向似乎不足以使自身获得成功，同时采纳掌握目标和表现趋向目标可能更有利于自身的全面发展。因此，在中国文化和教育背景下，本研究探讨中国大学生是否采纳多重目标，以及多重目标对中国大学生的学习过程和结果是否具有积极影响。

对大学生而言，客观的学业成绩固然是评价学生成功与否的重要标准，学生的学习动机以及幸福感对其个人及学业发展也发挥至关重要的作用。国外关于多重目标的研究结果揭示，目标类型的差异不仅影响大学生客观的学业成绩，也影响学生的认知、情感等［22-25］。因此，为探讨多重目标在中国大学生群体中可能存在的适应性特征，本研究从学生的动机（学业自我效能、内在学习动机）、情感（对学校的积极情感和一般积极情感）和学业成绩（上学期期末平均成绩、本学期学业成绩预测）三个方面进行分析。

需要说明的是，虽然在成就目标四分类理论框架下，包含了四种类型的目标定向，但有学者认为掌握回避目标在老年群体中更加普遍［7］；而表现回避目标具有非适应性的特征，不利于学生的学习和发展。例如，表现回避目标和有效的学习策略负相关，和消极情感正相关等［8，27］。因此，本研究依据多重目标理论考量何种目标类型对学生的学习更具有积极影响时，主要聚焦在掌握趋向目标和表现趋向目标，即根据参与对象的掌握趋向目标和表现趋向目标得分，应用聚类分析法对学生进行分组。聚类分析法能有效区分同时采纳掌握趋向目标和表现趋向目标或主要采纳某类成就目标的学生；同时，聚类分析法所确定的不同组别，组内具有高相似性，组间具有高区别性［22-24］。

综上所述，本研究目的有二：一方面探讨中国大学生是否采纳多重目标；另一方面研究多重目标对中国大学生的动机、情感以及学业成绩的影响。此外，根据理论和实证研究基础，本研究假设：（1）研究对象采纳的成就目标类型具有显著差异，部分学生同时采纳掌握趋向目标和表现趋向目标（多重目标），部分学生主要采纳掌握趋向目标或表现趋向目标，也有学生两类成就目标的水平都较低（低目标定向）；（2）多重目标组的内在动机、学业自我效能、学校积极情感和一般积极情感水平均最高，学业成绩更优异；（3）与低目标定向组相比，主要采纳掌握趋向目标或表现趋向目标的学生，内在动机、学业自我效能、学校积极情感以及一般积极情感水平均较高，学业成绩更优异。

2　方法

2.1被试

在兰州某所大学调查了652名本科生（数学系、教育系、英语系和化工系大一、大二、大三的学生）的成就目标、内在动机、学业自我效能、学校积极情感、一般积极情感以及学业成绩，研究对象年龄在17～25岁（M=20.55，SD=1.35），其中男生117名，女生535名。

2.2研究工具

（1）成就目标测量—中文修订版［28］。该量表英文版由Elliot和McGregor编制，基于2×2成就目标理论框架将成就目标分为掌握趋向、掌握回避、表现趋向和表现回避目标四种［8］。中文修订版共21题，9题用于避免被试的反应倾向，其余12题用于测量上述四种成就目标。其中测量掌握趋向目标的题项（3题）如“我力争尽可能全面地理解本学期课程的内容”，测量表现趋向目标的题项（3题）如“我的目标是在这学期课程学习中比其他同学表现得好”，量表采用五级计分，1代表“完全不符合我”，5代表“完全符合我”。鉴于本研究主要关注掌握趋向目标和表现趋向目标，因此仅对掌握趋向目标和表现趋向目标两个分量表进行一阶二因子验证性因素分析，模型拟合指数为：χ2/df=4.51，RMASE=0.07，NNFI=0.97，CFI=0.99。本研究中，掌握趋向目标和表现趋向目标的Cronbach'sα系数分别为0.70和0.83，符合测量学标准。

（2）学业自我效能［29］。该问卷共6题，题项如“即使功课很难，我也能学会”，采用五级计分，1代表“完全不符合我”，5代表“完全符合我”。验证性因素分析结果揭示，量表结构效度是可接受的，模型拟合指数为 χ2/df=4.42，RMASE=0.07，NNFI=0.97，CFI= 0.99；量表的Cronbach'sα系数为0.83，符合测量学标准。

（3）内在动机［30］。内在动机出自学习动机问卷的一个维度，包括5题，题项如“我真的在学习中获得了极大的快乐”。该问卷”采用五级计分，1代表“完全不符合我”，5代表“完全符合我”。验证性因素分析结果揭示，量表结构效度是可接受的，模型拟合指数为 χ2/df=2.40，RMASE=0.05，NNFI=0.99，CFI= 1.00；量表的Cronbach'sα系数为0.77，符合测量学标准。

（4）对学校的积极情感［29］。该问卷共5题，题项如“在学校，我常常感到兴奋和充满热情”，采用五级计分，1代表“完全不符合我”，5代表“完全符合我”。对量表进行验证性因素分析，模型拟合指数为：χ2/ df=1.70，RMASE=0.03，NNFI=1.00，CFI=1.00；量表的Cronbach'sα系数为.86，问卷的信效度良好。

（5）一般积极情感—中文修订版［31］①因测量学业自我效能、内在动机和学校积极情感的问卷来自英文原版工具，本研究按照中国人用语习惯对该问卷进行了翻译和回译。信效度分析结果表明，这些研究工具可以用于测量中国大学生学习过程和结果的相关心理结构。。该问卷共10题，题项如“积极活跃”“自豪”，采用五级计分，1代表“完全不符合我”，5代表“完全符合我”。验证性因素分析模型拟合指数为：χ2/df=2.75，RMASE= 0.05，NNFI=0.98，CFI=0.99；Cronbach'sα系数为0.88，问卷的信效度良好。

（6）学业成绩。包括由学生自我报告的上学期期末平均考试成绩以及学生对本学期期末平均成绩的预测。均采用选择题形式，共分9个分数段，两端分别为60分以下和95分以上。如表1所示，两类成绩显著正相关，r=0.70（p＜0.001）。

2.3研究过程和数据处理

所有被试均在知情同意前提下参与了本问卷填答，同时获得本科生性别、年龄、专业和年级等人口学信息。对收集到的有效问卷运用SPSS20.0进行数据录入和整理工作，并进行相关分析、聚类分析和方差分析，对问卷的结构效度借助LISREL8.70进行验证性因素分析。

3　研究结果

3.1描述性统计和聚类分析

本研究主要变量的均值、标准差如表1所示。表1的相关矩阵揭示，掌握趋向目标、表现趋向目标分别和学业自我效能、内在动机，学校积极情感、一般积极情感，上学期学业成绩以及本学期成绩预测显著正相关。

研究借助聚类分析法，根据学生的掌握趋向目标和表现趋向目标进行分组。在进行快速聚类分析（K-means）前，计算Z分数，对掌握趋向目标和表现趋向目标的得分进行标准化；而后将掌握趋向目标、表现趋向目标快速聚类成四组，以便对两种成就目标的所有组合形式进行分析。各组最终的类中心点位置（基于标准化的分数），均值以及标准差（基于未标准化的分数）如表2所示。

第1类，学生采纳掌握趋向目标和表现趋向目标的水平均最高；第2类，学生主要采纳掌握趋向目标，表现趋向目标水平较低；第3类，学生主要采纳表现趋向目标，掌握趋向目标水平较低；第4类，学生采纳掌握趋向目标和表现趋向目标的水平都最低①为行文方便，后文在描述四类目标时，第1类：掌握趋向目标和表现趋向目标水平均最高的称为多重目标组；第2类：掌握趋向目标水平高、表现趋向目标水平低的称为掌握目标组；第3类：表现趋向目标水平高、掌握趋向目标水平低的称为表现目标组；第4类：两种成就目标水平均最低的称为低目标定向组。。

表1　成就目标、动机变量、情感变量和学业成绩的零阶相关矩阵（n=652）

表2　成就目标组类中心点位置、平均数以及标准差

表3　动机变量、情感变量以及学业成绩的描述性统计

单因素方差分析（ANOVA）结果表明，各组的掌握趋向目标具有显著差异，F（3，648）=479.45，p＜ 0.001（ηp2=0.69）；各组的表现趋向目标也具有显著差异，F（3，648）=496.23，p＜0.001（ηp2=0.70）。采用Bonferroni校正法（p＜0.008）进行事后检验并计算相应的效应量，如表2所示，多重目标组的掌握趋向目标得分高于掌握目标组（Cohen's d=1.05），掌握目标组的掌握趋向目标得分高于表现目标组（Cohen's d=1.57）和低目标定向组（Cohen's d=3.04）。同时多重目标组的表现趋向目标得分高于表现目标组（Cohen's d=1.87），表现目标组的表现趋向得分高于掌握目标组 （Cohen's d=1.80）和低目标定向组（Cohen's d=2.44）。

3.2动机、情感以及学业成绩的群体差异分析

为比较不同成就目标组在与学习相关的过程和结果变量上可能存在的差异并检验多重目标组在研究对象中是否具有适应性的特征，研究中对四组成就目标学生的动机——学业自我效能、内在动机，情感——学校积极情感、一般积极情感以及学业成绩——上学期期末平均成绩、本学期成绩预测进行一系列单因素方差分析，并采用Bonferroni校正法（p＜0.008）进行事后检验。四组成就目标学生的学业自我效能、内在动机、学校积极情感、一般积极情感以及两类学业成绩的均值和标准差如表3所示。

动机变量。动机结果包括学生的学业自我效能以及学习的内在动机两个变量。关于学业自我效能，四组成就目标的主效应显著，F（3，648）= 29.76，p＜0.001（ηp2=0.12）。事后检验显示，多重目标组的学业自我效能得分高于掌握目标组（Cohen's d=0.62）、表现目标组（Cohen's d=0.68）以及低目标定向组（Cohen's d=1.08）；掌握目标组和表现目标组的得分都高于低目标定向组 （Cohen's d=0.47；Cohen's d=0.50）；掌握目标组和表现目标组在学业自我效能上的得分不存在显著差异。对于内在动机，四组成就目标的主效应也显著，F（3，648）=30.42，p＜0.001（ηp2=0.12）。事后检验显示，多重目标组的内在动机得分高于掌握目标组（Cohen's d=0.60）、表现目标组 （Cohen's d=0.71）以及低目标定向组（Cohen's d=1.08）；掌握目标组和表现目标组的得分皆高于低目标定向组 （Cohen's d=0.46；Cohen's d= 0.49）；掌握目标组和表现目标组的内在动机不存在显著差异。

情感变量。本研究探讨对学校的积极情感和一般积极情感两类情感变量。关于学校积极情感，四组成就目标的主效应显著，F（3，648）=9.28，p＜0.001 （ηp2=0.04）。事后检验显示，多重目标组的得分高于掌握目标组（Cohen's d=0.45）、表现目标组（Cohen' s d=0.36）以及低目标定向组（Cohen's d=0.53）；掌握目标组、表现目标组以及低目标定向组之间均不存在显著差异。关于一般积极情感，四类成就目标的主效应也显著，F（3，648）=7.97，p＜0.001（ηp2=0.04）。事后检验显示，多重目标组的积极情感水平高于掌握目标组（Cohen's d=0.43）、表现目标组（Cohen's d=0.30）以及低目标定向组（Cohen's d=0.55）；掌握目标组、表现目标组以及低目标定向组之间不存在显著差异。

学业成绩。对学业成绩的测量包括学生上学期期末的平均成绩以及学生对本学期期末成绩的预测。关于上学期的期末成绩，结果显示，各组成就目标的主效应显著，F（3，648）=8.12，p＜0.001（ηp2= 0.04）。事后比较揭示，多重目标组的得分高于掌握目标组 （Cohen's d=0.50）以及低目标定向组（Cohen's d=0.51），与表现目标组不存在显著差异；同时，掌握目标组、表现目标组以及低目标定向组之间均不存在显著差异。关于学生对于本学期成绩的预测，结果显示，四组成就目标的主效应显著，F （3，648）=15.58，p＜0.001（ηp2=0.07）。事后比较显示，多重目标组的得分高于掌握目标组 （Cohen's d= 0.65）、表现目标组（Cohen's d=0.32）以及低目标定向组（Cohen's d=0.73）；掌握目标组、表现目标组和低目标定向组之间均不存在显著差异。

4　讨论

4.1多重目标在中国大学生群体中的适用性

本研究借助快速聚类法，根据学生掌握趋向目标、表现趋向目标的标准化得分，将学生划分为多重目标组、掌握目标组、表现目标组和低目标定向组。结果显示，参与研究的224位大学生同时采纳掌握趋向目标和表现趋向目标，即持有多重目标，120位和248位学生分别主要采纳掌握趋向目标和表现趋向目标，还有60位学生两种目标定向均低，支持了研究假设（1），即在既重视掌握知识、技能也要求获得优异学业成绩、实现重要他人期待的中国文化教育背景下，部分中国大学生倾向于采纳多重目标。这一研究结果与国外相关研究结果一致［22-25］：无论是美洲国家还是亚洲国家，均有部分大学生采纳多重目标——289/1002名加拿大大学生同时采纳掌握目标和表现目标［22］，301/900名菲律宾大学同时采纳掌握趋向目标和表现趋向目标［23，24］。

4.2多重目标对中国大学生动机、情感和学业成绩的影响

为分析各组大学生的学习模式，检验多重目标的适应性特征，本研究对四组成就目标在学业自我效能、内在学习动机，对学校的积极情感和一般积极情感以及学业成绩上的差异进行分析。

首先，本研究假设，与掌握目标组、表现目标组以及低目标定向组的学生相比，多重目标组的学生，学业自我效能更高，学习的内在动机更强，对学校的积极情感更强烈，一般积极情感水平也更高，并获得更优异的学业成绩。对兰州大学生的研究结果支持这一假设，多重目标组的内在动机、学业自我效能、学校积极情感以及一般积极情感水平均高于掌握目标组、表现目标组以及低目标定向组。即同时采纳掌握趋向目标和表现趋向目标的学生，学习的动机发自于内心，喜欢学习并享受学习的过程；相信自己有能力克服学习过程中可能遇到的困难，掌握所学知识或技能；情感积极向上（对事物充满兴趣、兴奋、自豪）并且喜欢学校，在学校感到愉快等。即这类学生既能享受学习知识、提高能力的过程，也会因为获得优异的成绩或他人的赞许而体验到快乐。从这个意义上看，多重目标是一种适应性的、有利于学生学习和发展的目标。

关于学业成绩，多重目标组的期末平均成绩高于掌握目标组和低目标定向组，与表现目标组不存在显著差异。这一研究结果与已有的一些国外研究存在差异，如Dela Rosa和Bernardo研究表明，多重目标组的期末成绩高于低目标定向组，与掌握目标组、表现目标组不存在显著差异［24］。学者认为，表现趋向目标通过促进学习动机提高学业成绩，而掌握趋向目标通过促进学习动机和更有效的认知策略提高学业成绩；与主要采纳掌握趋向目标的学生相比，同时采纳掌握趋向目标和表现趋向目标无法进一步提高学生的学习动机和有效的认知策略，进而不会进一步提高学业成绩［13，16］。本研究认为，多重目标组的学业成绩高于掌握目标组，而和表现目标组不存在显著差异的研究结果可能受到对学生学业成绩测量方式的影响。研究以大学生的期末成绩为标准，面对有限的备考时间以及考试资料，多重目标组学生比掌握目标组学生获得优异成绩的动机更强，在备考过程中学生会更加努力并具有坚持性，同时更倾向于应用与表现目标组相似的复习策略，如记忆、复述等，虽然机械的复习策略不利于对考点的深刻理解及长时记忆，但更高的复习效率有利于多重目标组的学生获得更为优异的考试成绩。而本研究还发现，多重目标组对本学期成绩的预测均高于其它三组，这可能与多重目标组学生掌握知识和表现能力的双重目标所带来的更强烈动机和信心有关。

其次，本研究假设，与低目标定向组相比，掌握目标组和表现目标组的学业自我效能、内在动机、学业成绩、学校积极情感以及一般积极情感水平均较高。对兰州大学生的研究结果部分支持本假设：掌握目标组、表现目标组的学业自我效能和内在动机水平高于低目标定向组，即主要采纳掌握趋向目标或表现趋向目标的学生，相信自己能够学会困难的功课并更加享受在学校里学习和完成任务的过程，在学习中充满好奇。但掌握目标组、表现目标组和低目标定向组在学校积极情感、一般积极情感、学业成绩方面均不存在显著差异。在情感上不存在显著差异的可能原因如下：一方面，以往的相关研究表明，掌握趋向目标、表现趋向目标均和一般积极情感显著正相关［32-34］，即采纳掌握趋向目标和表现趋向目标的学生都可能体验积极情感，这可以在一定程度上解释研究中掌握目标组和表现目标组的一般积极情感不存在显著差异。另一方面，在日常生活或是在校学习中，无论是掌握目标组、表现目标组还是低目标定向组的学生，若能根据自身的需求安排学习生活，从事自己感兴趣的任务等则均可能拥有积极的情感，因此三组目标在情感变量上可能不存在显著差异。

表现目标组、掌握目标分别和低目标定向组的学业成绩不存在显著差异的研究结果既没有支持研究假设，也与国外研究结果存在不一致。国外研究揭示，掌握目标组、表现目标组的学业成绩高于低目标定向组。关于掌握趋向目标对学业成绩的影响［22，24］，Elliot研究发现，在学习情境中掌握目标与学业成绩无关［7］；对于主要采纳掌握趋向目标的学生而言，相较于为获得较高的考试成绩而复习的学生，他们对掌握知识、提高自身能力更感兴趣；他们认为成功是指自己学会了多少知识或技能而不是获得具体的结果（如，考试成绩）［35］，这在一定程度上能够解释为什么掌握目标组和低目标组的学业成绩不存在显著差异。关于表现趋向目标对学业成绩的影响，Shih和Was等学者认为，采纳表现趋向目标的学生，为表现得比他人更为优秀并获得他人积极的评价，其在学习过程中会付出更多的努力并具有坚持性，这都有助于他们取得优异的考试成绩［35，36］。但本研究没有发现这一相似结果。是这一个研究样本的独特性所致，还是另有其他原因？今后的研究需要基于多重目标理论，调查更多样的被试群体，并采用更客观的方法收集学生具体的考试成绩，进而深入探讨不同目标类型对中国大学生学业成绩的具体影响。

综上分析，尽管对于大学生而言，学业成绩是衡量其优秀与否的重要标准，但学生在学习过程中的学业自我效能、内在学习动机、学校积极情感以及一般积极情感等对学生知识的增长、个人的健康发展有更为重要的意义，因此高掌握趋向目标和高表现趋向目标相结合的多重目标类型对大学生而言是一种适应性的目标定向。

4.3本研究意义和启示

本研究以中国大学生为研究对象，研究结果支持了多重目标理论在中国大学生群体中的适用性。同时，本研究结果还支持了多重目标理论的观点，即同时采纳掌握趋向目标和表现趋向目标的学生总体上拥有适应性的学习过程和结果。

对中国大学生而言，最理想的成就目标似乎是理解、掌握知识的目标和获得优异成绩、超越他人的目标相结合，二者不应被视作两种相互对立的成就目标。根据多重目标具有适应性特征的研究结果，本研究认为，对中国大学生的教育，强调课堂掌握目标结构，培养学生采纳掌握趋向目标的同时，教育者不可忽视表现趋向目标的重要性及积极影响。国内外学者的研究似乎也表明，在课堂上创造多重目标情境对学生的学习、发展具有积极影响。Linnenbrink研究揭示，课堂掌握目标结构仅有利于学生的学业求助，表现趋向目标结构仅有利于学生的学业成绩；而同时强调掌握目标和表现趋向目标的课堂情境对学生的学业求助以及学业成绩均有积极影响，研究结果支持了多重目标的观点［15］。杨秀君的研究结果揭示，课堂表现趋向目标情境，掌握目标和表现趋向目标相结合的课堂结合目标情境均有助于提高学习成功感［21］。因此，本研究认为，大学教师的课堂教学可以既强调学生对知识真正的理解和掌握、赞赏学生的努力和坚持，也营造支持学生采纳表现趋向目标的活动和环境（如，认同、表扬具有示范性的学习行为和结果）。虽然有研究揭示课堂表现目标结构显著负向预测学业自我概念、社会性满足和情感投入等［20，37］，但正如Ciani等所言，尽管掌握目标结构和表现目标结构在概念上存在区别，但在实际的课堂环境中，二者的界限是模糊不清并相互交错的［38］。

当然，虽然多重目标具有一系列适应性特征，但表现目标结构可能的消极影响不容忽视。成就目标领域的研究者大多提出，从长远看，学习活动、教育实践应强调掌握目标结构以培养学生的掌握目标［39，40］。因此，本研究认为，教师在创设课堂目标情境时，首先应该强调掌握趋向目标结构，在营造表现趋向目标结构的同时，注重满足学生的自主性、能力感以及关联感等基本心理需要［41］。有研究揭示，教师对学生自主性的支持，能够缓解表现目标结构的消极影响［38］。

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M ultip le Goals on M otivational，Affective and Academ ic Performance among Chinese University Students

Chen Ping，Chen Chen
（School of Psychology，Nanjing Normal University，Nanjing 210097）

Based on the multiple goals perspective，this study examined the application of multiple goals theory among Chinese university students，particularly how different goal combinations were related to students'achievement-related motivational（intrinsic motivation and academic self-efficacy），affective（positive affect at school and general positive affect）and behavioral（academic performance）outcomes.Six hundred and fifty-two university students from Lanzhou in China participated in the study and were classified into four markedly different groups of goal clusters according to their scores on mastery-approach and performance-approach.These were multiple goals group（high mastery-approach and high performance-approach goals），mastery goal group（high mastery-approach and low performance-approach goals），performance goal group（low mastery-approach and high performance-approach goals）and neither goal group（low mastery-approach and low performance-approach goals）.Research results showed that the students in the multiple goals group scored higher on academic self-efficacy，intrinsic motivation，positive affect at school，positive affect and anticipated achievement than those in other three groups.Although the multiple goals group showed equivalent levels of academic performance in last term with the performance group，it had higher academic performance than mastery and neither goal groups.In addition，the students in the mastery and performance goal groups scored higher on academic self-efficacy and intrinsic motivation than those in neither goal group，but had no significant differences on positive affect at school，positive affect and academic achievement from that of the neither goal group.

multiple goals；intrinsic motivation；academic self-efficacy；positive affect；academic performance

教育部人文社会科学研究一般项目（10YJCXLX002）；江苏高校哲学社会科学研究项目（211060A5103）

陈陈，女，副教授，博士，E-mail：chenc_nnu510@163.com