英语介词习得与概念迁移探究*——以介词IN为例

李锡江 刘永兵

(吉林大学，长春 130012 / 东北师范大学，长春 130024；东北师范大学，长春 130024)

●外语教育

英语介词习得与概念迁移探究*
——以介词IN为例

李锡江 刘永兵

(吉林大学，长春 130012 / 东北师范大学，长春 130024；东北师范大学，长春 130024)

本研究从概念迁移理论视角出发，以3组不同水平的中国英语学习者为被试，采用实验的研究方法，考察英语介词IN习得与概念迁移的关系。结果显示：(1)概念迁移的确存在，且是妨碍介词IN正确习得的重要因素。(2)概念迁移在不同义项之间差异显著，而英汉语在空间认知上的异同和二语输入频率是两个主要影响因素。(3)概念迁移随学习者英语水平的提高而减弱，但这一趋势须经过较长时间才能显现出来，说明二语学习者概念系统的重组是一个漫长过程。

概念迁移；介词习得；认知差异；概念重组

1 引言

概念迁移假说(Conceptual Transfer Hypothesis)是语言迁移研究领域的最新理论(Jarvis 2007; Jarvis, Pavlenko 2008)。该理论认为操不同语言者在概念结构和概念化模式上存在某种程度的差异，就双语者或二语学习者而言，这些差异可能会在语言之间迁移(Bylund, Jarvis 2011)。简言之，“如果A语言影响一个人的认知，那么该认知反过来会影响此人对B语言的使用”(Jarvis 2007)。

概念和概念化是该假说中两个主要理论构件。概念指对一类基本相同或相似事物的心理表征，它由通过各种感官获得的多个意象(image)、印象(impression)或意象图示(image schemas)依据对某一特定概念的原型性和代表性构成(Murphy 2002：5)。概念是人类对于世界的一般知识的内在组成部分，人类正是借助于概念才能理解正在发生的一切。概念化指发生在人脑中的认知过程，是对既有概念的激活，是个体参与世界活动的基本方式，具有动态性、互动性、图示性和想象性等特征(Langacker 2008：43)。简言之，概念化是人的思维方式。过去二十几年的研究发现，操不同语言的人类群体之间概念种类或概念结构存在差别(Lucy 1992:56， Levinson 1997)，概念化模式也存在不同(Slobin 1991, Levelt 1996), 正是这些发现触发概念迁移假说的提出。概念迁移假说为语言迁移研究开拓新的维度，构建一个具有较强解释力的语言迁移研究框架。

目前，国外围绕概念迁移假说已开展较多研究(如Jarvis 2003, Pavlenko 2008, Daller et al 2011, Bagherian 2012)，研究对象主要集中于人类认知的8个基本概念域：物体、情感、人物、性别、数字、时间、空间和运动。国内学者对该理论刚刚有所关注(徐庆利等 2013)，而在该理论框架下的实证研究还不多见。本文尝试通过考察中国学习者对空间介词IN的习得，验证概念迁移假说，进而探索在英语学习过程中克服母语概念负迁移的途径。

2 研究背景

迄今，国外探讨二语介词习得与概念迁移关系的实证研究还不太多(如Hayashi 2001, Abdullah 2009)。Hayashi(2001)使用句子诱发和语法判断的方法考察IN和ON习得过程中母语概念影响和词义典型性问题。他发现日本英语学习者对介词原型义的心理表征接近英语母语者，而隐喻义的心理表征差异较大，母语对学习者理解和使用隐喻义的影响更大。Kodachi在2005年第十届泛太平洋应用语言学会议上报告其研究①，他通过句子诱发的方法调查日本和菲律宾英语学习者对IN，ON和AT的心理表征，发现两国学习者都把空间意义视为这3个介词的原型意义，而母语翻译对等词对于原型意义的心理构建有直接影响。Abdullah(2009)使用翻译的方法研究IN的不同义项在与阿拉伯语翻译对等词之间的概念映射,结果表明理解不同义项涉及不同的界标与射体，两种语言介词之间并非一一对应关系。

在国内，马书红(2007)采用选词填空的方法对介词IN，ON和OVER的习得做过研究。她发现，空间介词范畴化的语内和语际差异共同作用于介词的语义习得，并使得不同语义呈现出不同的习得难度。左尚君(2009)和张会平和刘永兵(2013)则基于中介语语料库对IN的习得展开研究。左尚君发现，中国学习者对于IN在空间位置、时间、容器、方式和习语5个方面存在误用。她认为，后3个方面的误用是汉语空间思维的影响所致。张会平等利用国际中介语语料库(ICCI)检索发现，我国初级英语学习者IN的迁移偏误频率很高。与奥地利英语学习者的语料对比表明，我国英语学习者表现出的迁移偏误为汉语者所独有，本身具有规律性和系统性。

以上研究揭示，对于不同国家的二语学习者，空间意义被普遍视为空间介词的原型意义，其他隐喻意义都衍生自空间意义,原型意义比隐喻意义容易习得。研究者已经认识到母语在概念层面影响二语介词习得，但这些仅是初步的发现，还有很多问题值得进一步探讨，如介词多义性、隐喻义习得以及外语水平和概念迁移的关系等问题。鉴于此，本文选取介词IN为代表，通过调查中国学生对该词不同义项的习得深入探究二语介词习得中的概念迁移。

3 实验研究

3.1 研究问题

(1) 中国学习者对英语介词IN的习得是否表现出概念迁移；(2) 学习者对IN不同义项的习得是否表现出概念迁移差异；(3) 学习者的英语水平是否影响二语习得中的概念迁移。

3.2 被试

本研究的被试是来自3所学校的234名在校学生。其中，第一组为77名初三学生, 第二组为83 名非英语专业大一学生, 第三组为74 名英语专业大三学生。3组被试的平均年龄分别为15岁、20岁和22岁,分别代表初级、中级和高级水平的英语学习者。

3.3 测试材料与数据收集

因IN的义项众多，我们仅从词典中选取最可能受汉语影响的3个义项，分别对应汉语：1.“在……上”(以下简称义项1)，如in the bed；2.“用”(义项2)，如 write in English；3.“在……方面”(义项3)，如 reasonable in price.本研究采用自由填空任务，测试句均来自词典(剔除固定短语，如in fact)。经过先导测试，最终选定10个句子考察义项1，8个句子考察义项2，7个句子考察义项3，共计25个测试句。另外设计35个句子作为干扰项，并将测试句和干扰句顺序打乱。测试在课堂上完成,由被试的英语老师监督实施,要求不能查阅词典，答题时间限定25分钟。为保证被试明确答题要求，在测试开始前老师使用中文对答题要求作以解释。

3.4 结果

首先看被试对英语介词IN的习得是否发生概念迁移。我们将义项1使用ON，义项2使用WITH和BY，义项3使用AT和ON的测试句视为发生概念迁移②，计算出IN的概念迁移率，此外我们也统计出正确习得率，如表1所示。

表1显示，3个水平组的概念迁移率分别为34.1%、31.9%和28.0%，总平均迁移率为31.4%。这说明在中国英语学习者对介词IN的习得中发生概念迁移，并且概念迁移在不同水平的学习者中都存在。对比各个组别的正确习得率，可以说概念迁移构成影响该词正确习得的重要因素。从表1还可以初步看出，概念迁移率随被试英语水平的提高而呈现递减趋势，这一问题我们将做进一步检验。

表1 介词IN概念迁移率和正确习得率统计

接下来，我们看不同义项下概念迁移的具体表现。由于3个义项的测试句分别为10、8和7，所以对每个被试的3项得分分别除以10、8和7可得出其在每个义项上的概念迁移率，如表2所示。以相同的处理方法，我们对3个义项的正确习得率也做出统计，如表3所示。

表2 不同义项概念迁移率统计

表3 不同义项正确习得率统计

表2显示，3个义项的概念迁移率分别为32.8%、40.9%和20.5%，这说明概念迁移在3个义项上都有发生，但幅度有所不同。为进一步了解概念迁移与不同义项之间的关系，我们对得出的概念迁移率进行重复测量方差分析(Repeated-measures ANOVA)，其中英语水平分组作为自变量，概念迁移率作为因变量，显著水平设定为0.05。结果显示，不同义项对于概念迁移的主效应显著(F=69.318,p=.000)，不同义项与英语水平的交互效应也显著(F=6.024, p=.000)。组内事后检验(Estimated Marginal Means-Pairwise Comparisons，下同)表明3个义项之间均存在显著差异(p=.000)。具体说来，义项2受概念迁移影响最强，义项1次之，义项3最弱。这些结果说明在中国学习者对介词IN的习得中，概念迁移表现因义项不同而显著不同，同时还受到英语水平的影响。

最后，我们来看学习者的英语水平对概念迁移的影响。重复测量方差分析结果显示，英语水平对于概念迁移的主效应显著(F=4.610,p=.011)。这说明英语水平也是影响概念迁移的主要因素。组间事后检验表明，低水平组与高水平组之间有显著差异(p=.003)，而中水平组与另两个水平组之间则无显著差异(p=.261)。

此外，我们还对正确习得率进行重复测量方差分析以了解正确习得与不同义项及英语水平之间的关系。结果显示，不同义项对于正确习得的主效应显著(F=22.677,p=.000)。组内事后检验表明，义项1习得最好，与其它两个义项之间均存在显著差异(p=.000；p=.000)，而义项2与义项3正确习得情况接近，没有显著差异(p=.537)。英语水平对于正确习得的主效应也显著(F=106.830,p=.000)。组间事后检验表明，低水平组与中、高水平组之间均存在显著差异(p=.000；p=.000)，而中、高水平组之间没有显著差异(p=.078)，高水平组略好于中水平组。

4 讨论分析

首先，本实验数据显示，在中国英语学习者对介词IN的习得中确实存在概念迁移。这一结果证明，就空间概念而言，英汉语之间在概念结构和概念化模式上存在一定程度的差异，而这种差异在二语学习过程中导致概念迁移，构成影响空间介词正确习得的重要因素。本实验结果证实概念迁移假说。

其次，实验数据表明，不同义项对于概念迁移的主效应显著，不同义项与英语水平的交互效应也显著。这说明，学习者对IN的语义认知难易度随义项不同而不同，并同时受英语水平的交互影响。下面我们结合具体测试句的频率统计对3个义项的正确习得及概念迁移情况分别作深入分析。

本实验中，考察义项1使用短语的是(限于篇幅，略去句子其余部分)：in the bed, in trees, in the road, in the sky, in the newspaper, in society, in the wall, in the class, in the world, in court；考察义项2的短语是：in bright co-lors, in white(白纸), in capital letters, in a loud voice, in watercolors, in black ink, in bold type, in cash；考察义项3的短语是：two meters in height, reasonable in price, alike in character, changed a little in appearance, selfish in attitude, advanced in technology, drop in temperature.

义项1的正确习得率最好，我们分析存在双重因素。其一，文献研究证明(左尚君 2009)，中国英语学习者对于介词的原型义习得比隐喻义习得要好。在本实验中，义项1包含IN的基本空间意义及由此直接衍生出的隐喻义，而义项2和义项3则是距离基本空间意义较远的隐喻义。因此，义项1习得好于其它两个义项，这与文献中的研究结论相吻合。其二，义项1表达的空间概念与汉语空间认知具有重叠之处。例如，in the class和in the newspaper既可以对应汉语的“在……上”，也对应“在……里”。当然前者更为通用，后者使用频率较低。当中国学习者按照后者去习得义项1时，就会发生概念正迁移从而促进习得。义项2和义项3则不存在这种英汉语认知的重叠，只有差异没有共性，学习者习得难度大，这与马书红(2007)的研究结果一致。

再来看义项1的概念负迁移。对具体测试题目的频率统计显示，义项1除主要受到汉语概念“在……上”(具体表现为介词ON)的影响外，在10个考察句子中，还有2句显著地受到介词AT干扰(at the history class和at court)，出现频率分别为32/234(即在总数234人次中出现32次，下同)和39/234。我们分析两句中的AT很可能受到汉语对应概念“在”的作用，因此也应该看作概念迁移的结果。这样算来，义项1的概念迁移率就不只是32.8%，确实构成影响该义项正确习得的最大因素。

观察具体测试题目的频率统计，我们还发现，正确习得率和概念迁移率与语言的输入频率密切相关。例如义项1下的两个短语in the world和in the class,它们在学习者日常学习中出现频率较高，因此习得较好，正确率分别为175/234和131/234。毋庸置疑，这两个短语的概念迁移率就不显著，分别为16/234和27/234。相比之下，同在该义项下的短语(There was a huge hole)in the road和(We noticed a crack)in the wall输入频率则较低，正确习得率较差(73/234和80/234)，概念迁移程度则较高(133/234和141/234)。据此我们推断：当输入频率高时，即使英汉语之间存在概念差异，学习者仍可克服这种差异作出正确选择，此时概念迁移表现较弱；当输入频率低时，学习者的语言产出则主要依据母语，这时如果两种语言之间存在概念差异，就会表现出较强的概念迁移。

义项2和义项3的正确习得率接近而概念迁移率差异显著。义项2的概念迁移率逼近其正确习得率，构成对正确习得的最大干扰，而义项3的概念迁移率却为3个义项中最低。对具体测试题目的频率统计显示，义项2的偏误习得因素主要是概念迁移，集中表现为介词WITH/BY，显然受到汉语概念“用”的影响。义项3的习得情况较为复杂，除受到汉语“在……方面/上”的影响外(介词AT/ON)，还受到WITH和OF的较大干扰，所在短语为(selfish) with her attitude和(advanced) with technology，频率分别是52/234和40/234，及(two meters) of height和(a sudden drop) of temperature，频率分别是40/234和35/234。从语义上判断，我们认为这里WITH和OF的使用不应是缘于语际迁移(interlingual transfer)，更应是缘于语内迁移(intralingual transfer)，是由于中国学习者对于义项3下测试句的错误理解所致。这也说明，概念迁移是影响介词IN习得的重要因素但非唯一因素。

上述论证还引发我们进一步思考。以义项1为例： We noticed a crack in the wall.(我们在墙上看见一道裂缝)。对于同一客观事实，英语的认知视角(perspective)强调裂缝在墙里，而汉语的认知视角则侧重在墙面上看见裂缝。当我们循着汉语思维去表达“在……上”时，会不自觉地想到ON，于是产生概念迁移。此处有两点值得思考：第一，当我们不自觉地用ON去表达“在……上”时, 其中隐含一个预设，即汉语的“在……上”与英语的ON完全对应，表达相同的空间概念。英语表达“在……上”的介词还有ABOVE和OVER.为什么我们会不自觉地想到ON而非其它两个词呢(问卷统计显示义项1的确没有受到ABOVE和OVER的干扰)？最可能的解释是：在3个英语介词中，ON是表达“在……上”概念的典型成员，最具凸显性。也就是说，原型效应被预设在概念迁移过程中。第二，当我们用ON表达“在墙上看见一道裂缝”句子里的“在……上”时, ON被我们赋予新的空间意义，而英语ON却没有这一意义。此时，ON的语义被人为扩展，发生语义迁移。同理，当我们用WITH/BY替代Write in black ink中的IN表达汉语的概念“用”时，原型效应和语义迁移也都隐含在其中同时发生。综上，在本研究中我们发现概念迁移牵涉到语义迁移，而语义迁移则牵涉到翻译对等词(translation equivalent)的使用，而翻译对等词的使用又进而牵涉到原型效应(prototypical effect)。对于概念迁移和语义迁移关系问题，研究者们观点不一(Odlin 2005，2008; Jarvis, Pavlenko 2008：121)。限于篇幅，本文不能对这一问题深入探讨。至于原型效应对概念迁移的影响，还鲜有专门论述。概念迁移研究方兴未艾，很多问题还有待厘清，希望本文能藉此引起大家的关注，在将来的研究中对这些问题予以解答。

最后，实验结果显示，英语水平对于概念迁移和正确习得的影响均显著。总体趋势为：正确习得率随英语水平提高而上升，概念迁移率随英语水平提高而降低。其中，低水平组与高水平组之间IN的概念迁移率有显著差异，中水平组与其他二者却没有表现出显著差异。这说明，二语学习者空间概念系统随着二语水平的提高发生变化，但这一变化是个缓慢的过程。Jarvis和Pavlenko(2008)认为，个体的概念系统受到语言和社会环境的影响，是动态、发展变化的。在二语社会化过程中，个体的概念系统会经历一系列变化：概念内化(internalization)、概念重组(restructuring)、概念同化(convergence)、概念转换(shift)和概念磨蚀(attrition)。上述变化可以看成从一端向另一端过渡的连续体，从各变化阶段的界定和本研究中被试的性质来看，中国学习者应该正在经历概念内化和概念重组而朝概念同化迈进。

本研究结果在一定程度上支持Jarvis和Pavlenko所持观点。至于中水平组与其他两个水平组之间没有表现出显著差异我们认为可能有两个原因。第一，二语概念系统的获得本身是一个长期艰难的过程，在较短时间内可能显现不出来。因此，在本研究中，只有高水平组和低水平组之间呈现出显著差异，而中、低和中、高水平组之间都没有显现。Han和Lew(2012)甚至认为二语者概念重组之艰难是导致二语习得石化的一个重要因素。因此，二语者概念重组能够在多大程度上发生是今后语言迁移领域的研究方向之一(Han, Cadierno 2010：xv)。第二，国内的英语学习环境是导致二语学习者概念重组进展缓慢的另一原因。在中国，英语是外语而非二语，英语的输入和输出主要局限于学校。无论从频度还是广度上，中国学习者对英语的接触和使用都远远不足。学习外语必要的社会文化环境的缺乏导致二语者概念重组进展的缓慢和外语学习的低效。

5 结束语

本研究以中国英语学习者为考察对象，探讨他们在英语介词IN的3个义项习得过程中是否会受到概念迁移的影响。结果表明：概念迁移确实存在于中国英语学习者对介词IN的习得中并且构成影响该词正确习得的重要因素。本研究还发现：(1)概念迁移对不同义项的影响差异显著。就不同义项而言，英汉语在认知上的差异和第二语言输入频率是决定概念迁移发生程度的两个主要因素。具体说来，语言之间的认知共性有利于习得，而认知差异障碍习得。输入频率与概念迁移呈负相关，即输入频率越高，概念迁移表现越弱；输入频率越低，概念迁移表现越强。(2)概念迁移随着学习者英语水平的提高有所减弱，但这一趋势要经过较长时期才能显现出来，说明二语学习者概念系统重组是一个漫长的过程。(3)概念迁移中伴随有原型效应和语义迁移的存在。至于3者之间的确切关系，还有待进一步的探索研究。

英语介词习得看似简单，实则复杂，本文试图从概念迁移的角度对其本质予以揭示。上述研究结果给我们如下启示：(1)英语教学应重视英汉语之间概念差异的比较，提高学生的概念差异意识。近些年崛起的社会认知主义取向的二语习得理论认为，外语学习不是行为结构主义视角下单纯语言习惯的形成，也不是心灵认知主义视角下可以脱离实际的真空学习，而应是基于人类真实社会文化生活体验的语言学习。表达空间体验的介词是人类认识世界初始经验的结果，操不同语言的人类群体之间概念结构和概念化模式存在一定差别。只有语言学习与概念认知相结合才能加速二语概念的重组，提高外语使用的准确性和外语学习的效率。(2)英语教学应加强语言输入，降低原型效应。除受概念认知影响外，概念迁移还与目的语输入频率相关。一方面教师在课上应有意识选择易于产生概念迁移的语言现象加大输入量，另一方面学生在课下应尽一切可能接触目的语。此外，要使学生明确英汉语之间不是简单的线性对应关系，不能把要表达的汉语思想凭直觉转换成翻译对等词。学习者应加强对每个范畴中非典型成员的学习，尽量消除原型效应。就英语介词而言，每个空间范畴中的非典型成员和每个多义介词的边缘义项都应成为教师着重讲解和学生着力练习的对象。

英语介词数量诸多，用法繁复。本文只挑选有代表性的介词IN并且仅对其3个义项的习得展开个案分析，所得结论具有探索性。要全面深入了解汉语概念系统对英语空间介词习得的影响，还需扩大研究范围，增加考察项目，甚至作纵向跟踪调查。

注释

① kodachi在第十届泛太平洋应用语言学会议上的报告题为：A Study of Prototype Formation of the Meanings of Prepositions by Japanese and Filipino Learners of English from the Perspective of Cognitive Linguistics.

②义项3表达语义为“在……方面”，但在汉语中也可对应“在……上”。如reasonable in price，既可译为“在价格方面合理”也可译为“在价格上合理”，因此，我们把AT和ON都视为概念迁移。

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定稿日期：2015-03-13

PrepositionAcquisitionandConceptualTransferbyChineseEFLLearners—Taking IN as a Case Study

Li Xi-jiang Liu Yong-bing

(Jilin University, Changchun 130012, China; Northeast Normal University, Changchun 130024, China; /Northeast Normal University, Changchun 130024, China)

This paper examines the relationship between the acquisition of preposition IN and the conceptual transfer by Chinese EFL learners from a conceptual transfer perspective.An experiment was conducted with participants at three English proficiency le-vels.The results show: (1) Conceptual transfer does occur and is an important factor in affecting the acquisition of preposition IN by Chinese EFL learners.(2) Conceptual transfer effects on the different senses of IN vary significantly, to which the simila-rities and differences in spatial cognition between English and Chinese, as well as the input frequency of L2 language, are two major contributing factors.(3) Conceptual transfer will decline as the learners’ English proficiency is improved, but the conceptual restructuring is a time-consuming process.

conceptual transfer; acquisition of preposition; differences in cognition; conceptual restructuring

* 本文系教育部人文社科研究项目“基于语料库英汉二语习得中时空概念迁移研究”(14YJC740042)的阶段性成果。

H319.34

A

1000-0100(2015)06-0110-6

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.06.022

【责任编辑孙 颖】