修正性反馈对提高ESL写作水平的影响*——以不同国籍学习者为考察维度

王 松

(哈尔滨工业大学，哈尔滨 150001)

●外语教育

修正性反馈对提高ESL写作水平的影响*
——以不同国籍学习者为考察维度

王 松

(哈尔滨工业大学，哈尔滨 150001)

本研究通过采访和跟踪访谈等形式，从学习者本位视角描述其ESL写作中的语法改进目标。通过倾听学习者声音，试图从国际留学生角度再度探讨备受争议的语法改错问题。在对某国际研究生班考察一个学期后，笔者分析20名不同国籍受试对教师修正性反馈的认知态度，重新考量二语写作中修正语法错误的必要性及可操作性。研究发现：(1)有些ESL学习者设立的中介语学习目标不切实际；(2)语法问题一直困扰学习者的二语写作；(3)成年ESL学习者在语法方面仍需教师指导。研究呼吁教师在安排教学活动时应倾听学习者声音。最后，笔者针对二语写作教师如何帮助ESL学习者提高英语语言运用水平提出了建议。

ESL学习者；二语写作；语法改进目标；修正性反馈

1 引言

书面语质量在很大程度上取决于写作者能否准确使用该语言。Widdowson (1992) 指出，语言由两部分组成，一部分是综合记忆中的词块(lexical chunks)；另一部分是分析性的语法规则。语法在语言中起调解性作用，且这一功能必不可少，不学语法不可能真正学会一种语言。然而，自20世纪70年代以来，语法教学一度受到冷落，因为有些研究学者(Krashen 1985)认为有意识学到的语法结构无法转变为无意识的语言能力(戴炜栋 陈莉萍 2005: 92)。截至目前，关于常规语法教学有助于提高学生写作质量的说法依然缺乏令人信服的佐证。

本研究从学习者本位视角描述ESL学习者的语言需求，探讨他们究竟希望学习哪些语法知识以提高其二语写作水平以及他们是否希望教师对其二语写作进行修正性反馈。此外，本研究还阐释教师在设计教学方案时倾听学生声音的重要性，因为教师只有认真对待学生需求才有可能切实帮助学生提高其中介语水平。

2 语法教学研究文献回顾

我们考察母语写作和二语学习是因为二语写作不是一个完全独立的统一体，它受母语写作研究和二语学习研究之间的跨学科关系所影响(Matsuda 2003:15)。

2.1 母语写作中的语法教学

母语写作研究者始终对写作课上的语法教学意见不一致。有学者认为单纯的语法教学对于提高写作几乎无济于事(Hillocks 1986)，甚至对写作产生不利影响(Kolln 1996:27)。然而Nunan(2005)和Noguchi(1991)指出，尽管语法教学不一定能帮助学生即刻创作出更好文本，但语法教学还应保留。Noguchi坚持说，“不能因为常规语法教学没能对提高写作非常见效，我们就要摈弃语法教学的所有方面”(Noguchi 1991:3)。Martinsen则提出语法教学应在真实写作语境中进行。要想使教学有效果，写作课上的语法教学必须将规则与应用联系在一起或者将规则与学生写作时遇到的困难联系在一起(Martinsen 2000)。显而易见，这些关于母语写作的争论无法对ESL写作教学提供明确指导。

2.2 二语学习中的语法教学

与母语写作研究相似，二语学习中的语法教学也存在诸多争议 (Ellis 2006； Nassaji，Fotos 2004)。Littlewood(1981)认为教育的第一功能是教授已有知识，运用到外语教育上就是向学生传授语法知识，使其在实际语言阅读和理解过程中省去大量时间。Ellis指出，常规课堂教学不一定能确保学生学到教师教授的所有内容，但是接受常规教学的学习者通常会比自学者获得更高的语法能力(Ellis 2006：86)。

但是，按照Krashen (1985) 的说法，语法教学不能提高学习者对语言的运用能力，只能提高他们对该语言的陈述性知识。了解语法规则可能不会转换成口头和书面交流中精确的、流利的语言表达。所以Krashen得出结论，在二语学习中语法教学没有必要。

2.3 二语写作中的语法

由于受到母语写作和二语学习的影响，针对二语写作课堂的语言教学研究同样没有定论。人们多把注意力放在是否应该纠正学生作文中的语法错误，只有少数研究涉及广泛意义上的语法教学。Truscott 反对在二语写作课堂进行语法改错，因为：(1)研究证据表明语法改错无效；(2)考虑到改错过程和语言学习本质，这种无效可以预见；(3)语法改错具有严重的负面效应；(4)各种呼吁继续语法改错的做法均缺少价值(Truscott 1996:328)。

而Ferris(2004)则不断呼吁不应放弃语法改错。她认为到目前为止关于语法改错的研究还不完整且尚无定论，过早做出决定不够成熟。她希望人们就语法改错的功效问题进行深入研究。此外，Ferris强调倾听学生关于语言教学的意见十分重要，可帮助教师合理制定教学方案。她坚持认为ESL学习者十分看重教师反馈，认为教师修正性反馈有助于提高其语言形式方面的准确性，甚至将教师反馈看成是他们取得成功的必然因素。

还有研究人员强调二语写作课堂应进行语法教学(Hinkel 2004)。Frodesen和Holten指出，“二语写作中的语法教学不仅仅是关于改错，这不是二语写作中语法教学唯一关注的方面”(Frodesen,Holten 2003:157)。他们建议在设计语法教学时综合考虑学习者、文本和写作过程等多个因素。Byrd和Reid 甚至建议，“二语教学中的语法设计不应以结构开始而应以学习者为起点”(Byrd,Reid 1998:1)。学习者的需求再次被看作设计教学时至关重要的因素来考虑，倾听学习者声音不容忽视。

3 研究设计

上述文献表明涉及ESL写作的语法研究应考虑两个方面：第一，应针对二语写作课堂的语言教学进行更多深入研究；第二，今后语法教学除考虑学生文本中的错误分析外，还应考虑学生实际需求。许多学者已经关注在提高语言能力过程中学习者的重要角色。Christenbury认为，“如果学生没有意识到他们需要语法或者教师，没能帮助学生意识到这种需要，那么即使教师教授语法也不可能出现任何效果”(Christenbury 1996:12)。Busch(2006)认为理解学生提高写作水平的意图对于教师帮助学生确定学习目标非常重要。然而，除少数研究，如Leki (1991)考察学生对错误分析的观点外，很少有研究涉及学生对写作课上语言教学的想法 (Leki,Carson 1994)。本研究从学习者本位视角分析其实际需求及对语言教学的看法，从而为教师制定教学计划提供更多启发。

3.1 研究问题

本研究试图探讨以下3方面问题：(1)ESL学习者希望提高哪些语法知识，他们通常采取哪些策略提高语法技能；(2)ESL学习者改进语法的目标是否随教学活动的开展而产生变化，教师如何帮助ESL学习者克服语法难题从而有效提高其二语写作水平；(3)ESL 学习者如何看待教师给出的修正性反馈。

3.2 受试对象

参与本研究的20名受试来自一个国际研究生班，年龄在20-25岁。其中，6人来自俄罗斯，4人来自日本，3人来自韩国，其他7人分别来自伊朗、蒙古、哈萨克斯坦、埃及、委内瑞拉、乍得和坦桑尼亚。这20名受试均主修理工类和经管类专业。笔者对该国际班的二语写作课(每周4课时，每课时50分钟)跟踪考察一学期(16周)。所有受试均已在各自国家学习英语长达10年左右，但其语言水平不是很理想，语法和写作尤为薄弱。所有受试均没有在以英语为母语的国家学习或生活的经历。

3.3 数据采集

20名受试在学期初和学期末分别接受30分钟的采访，主要采集受试自我表述的语法改进目标及其提高二语写作水平的策略。每次采访之后他们又接受15-25分钟的跟踪访谈，主要是让受试选择自己平时完成的一篇作文具体表达其二语写作目标及其对教师修正性反馈的态度。笔者将所有采访和访谈录音整理成文字材料，作为本研究基础。笔者从这80份文字材料[(2次采访/人×20受试)+ (2次跟踪访谈/人×20受试)] 中选择出编码为语言类的405篇文本。每篇文本自成一体，容易理解。某些文本仅仅是一行字或几行字。

4 结果

在被问及二语写作中如何改进语言时，受试主要就语法、词汇、拼写和标点符号等方面表达各自想法。针对本研究问题，笔者下文仅分析有关语法的内容，这里的语法暂被分成词性和句子两方面进行探讨。

4.1 语法习得难度及语法改进策略

受试纷纷讨论希望改进的或认为比较困难的各种语法问题，主要包括运用各种词性和句子结构的知识和技巧。在词性层面，动词/动词时态/动词形式被提及最多(45%)，接下来依次是冠词(34%)、介词(12%)、名词形式(7%)和形容词(2%)。

在句子层面，少数受试关注：(1)名词先行词一致问题：因为在母语中不必区分“他”和“她”，所以总弄不清楚；而且经常犯同样的错误，比如名词的单复数错误(受试1)。(2)当写较长句子时，有时忘记主谓一致，希望在这方面有所提高(受试2、17)。

绝大多数受试将注意力放在句子构建或使用正确句式上面。他们关注：如何扩充短句或者通过使用恰当短语将表述不清的复杂句修改成准确的简单句；将新学到的句子结构运用到实际二语写作中；学习别人作文中较好的句子结构并适当调整后运用到自己的写作中；尽量不用不熟悉的句子结构以减少语法错误；正确使用名词、形容词和副词从句；运用多样化句式提高文章可读性。例如：

① 我想使用较长句子，而不是所有段落都由短句组成。(受试3、11、14)

② 我在这篇文章中试图把各个句子都组织好。(受试4)

③ 我得学习在写不同类型文章时运用不同句型。(受试5、18)

④ 我希望改进的是句子结构。现在我只写简单句，而我其实想尝试更多类型的句子。(受试6、13、20)

另外，笔者还发现受试改进语法的目标比较宽泛，受试对象中没有人特别指出要改进特定语法现象，个别受试甚至希望提高英语语法的所有方面。比如说，有些受试指出在写作中出现太多语法错误；有些受试希望自己的语法跟英美人一样好；还有些受试希望自己的作文没有任何语法错误。例如：

⑤ 我不知道自己的语法程度到底如何，但我不希望犯任何语法错误。我希望在写作中出现零错误。(受试7、12)

⑥ 语法吗？我希望自己的语法跟英美人一样好。(受试8、16、17、19)

⑦ 目标？目前是减少语法错误，可能的话减少到零。语法是我现在最关注的方面。(受试9、15)

总之，受试均多次表达渴望提高语法程度，但不知如何实现。受试10 说，“我写作时非常认真。我想提高写作水平但始终找不到办法。”同样，受试11承认自己作文中错误很多，但不知该如何改进。她说她做语法练习时做得很好，但当她把语法规则用于实际写作时却错误百出。让她最头疼的是找不到解决办法。

受试学生尝试多种途径解决语法难题。他们或请老师标注作文中的错误，或拜托同学、朋友或者英美人阅读自己的作文。他们特别期待老师和英美人能够指出作文中的语法错误。此外，他们还利用报纸、杂志、教科书和语法参考书来研究语法或考察某种语法在真实语境中的运用。每当他们发现恰当的句子结构、短语和单词，就记录在笔记本上并在实际写作中尝试使用。他们采用的其他策略还包括多练习写作、大量做语法练习题和多次修改草稿。

4.2 改进语法的目标差异

经过一学期观察及学期初和学期末的采访和访谈，笔者发现受试希望在动词/动词时态/动词形式、名词形式、冠词、介词和句子结构方面进行改进(参见表1)。多数受试的语法改进目标学期初和学期末没有太大变化，这表明他们在不同学习时期怀有相似想法，即在ESL写作中他们始终被某些语法问题所困扰(参见表2)。

表1 学期初和学期末提高词性方面知识的目标

表2 学期初和学期末提高句法方面知识的目标

4.3 对教师修正性反馈的认知态度

许多受试在跟踪访谈中表示，如果教师没有针对其作文给出修正性反馈，他们只能修改诸如拼写等显而易见的错误。写新作文时他们会注意不再犯以前的错误，但很多时候会重复出现同样的错误。一名受试提到：“如果教师没有给出直接反馈，甚至也没有在作文上做出任何标注，我会十分沮丧。虽然我知道自己出现了很多错误，但是自己去找出那些错误非常不容易……”可见学生还是非常渴望得到教师的修正性反馈，这种反馈是促进其提高二语写作水平的一个重要外因。

本研究表明成年ESL学习者在语法方面仍需教师指导。受试学生指出学期初教师还会传授语言知识和技巧，但学期接近尾声时这种明显的语法讲解会变少。一名受试说：“学期初教师不但解释意思，有时还讲解结构、语法或者拼写。但有时教授们只关注意思而不在乎语法。我希望他们纠正我的语法错误。我知道他们很忙。他们没有时间修改所有错误，但是至少他们可以做个标记以便我自己再检查。”从上述学习者的自我表述中不难看出，即使是教师给出的间接反馈依然具有很强的引导作用，备受学生欢迎。他们可以按照教师的间接反馈，进行针对性地查漏补缺，认真更正其写作中的错误，从而逐渐提高其二语写作水平，并最终促进其中介语的发展。

5 讨论与结论

尽管本研究发现具有一定局限性，但从学习者本位角度获得的信息不容忽视，因为教学中必须要考虑学生的需求，否则将事倍功半。所以，本研究发现依然能够为二语写作教师进行教学设计提供启发和参考。第一，设立可以达到的学习目标。教师应帮助学生区分可达到和不可达到目标并与之一起设立切合实际的中介语发展目标。比如，有些受试希望其二语写作不出现任何语法错误，并能如英美人一样恰当使用英语。众所周知，这类目标在单一写作课上不可能达到。可是，如果加强教学和学习，诸如主谓一致、动词时态和单复数名词结尾这类错误成年学习者可以避免。但是要想纠正其他类型错误，如冠词、介词及习语，则相对比较复杂且很难完全避免。究其原因，这类问题要么没有清楚明确的规则去遵循，要么规则中包含太多例外以致学习者无所适从。此外，有些错误涉及词汇知识而非语法问题，如正确使用介词和如何措词。此类错误需要学习者花费较长时间才能改正。因此，教师应帮助学生依据实际情况设立可以达到的学习目标，逐步提高二语写作水平。第二，教与学均应“对症下药”。教师应帮助学生弄清楚他们之所以很难掌握某一语法现象，是由于他们对该语法的形式、意思还是使用方面缺乏了解吗？抑或是对上述3方面均缺乏了解？然后再根据学生的实际问题“对症下药”，设计相应教学方案。帮助学生认清问题根源有助于他们提高学习效率，事半功倍。此外，教师还应帮助学生认识到传统的语法教学只限于固定的结构形式，然而最新研究表明语法结构也在不断变化，且在语篇中存在并发生作用(戴炜栋 陈莉萍 2005:94)。比如说，许多受试提到渴望提高语法程度但不知该如何着手。一名受试告诉笔者她平时做语法练习很顺利而且正确率很高，但在实际写作中却错误很多。当她发现复习语法规则和做语法练习不能减少写作中的错误时她感到非常沮丧。这名受试是在语法使用上有困难而不是对语法形式及意思缺乏了解。她应对语法问题的努力由于没能“对症下药”，而收效甚微。第三，选用真实语言材料。Skehan (1998)和DeKeyser (1998)指出正式的语法课只能使学生获得陈述性知识，而不能培养学生使用正确语法形式的过程性能力。本研究受试多次提到他们通过真实语言材料学习单词、表达方式和语法。他们发现从上下文学习语言比起从单词表上死记硬背或者通过不断查字典来学习语言更有趣、更有效。一名受试说，“教师可以标出错误类型，最好能直接进行修改。我可以参照教师反馈，不断改进写作。”这表明直接修正性反馈可以促使学习者将自己的语言和他人的重新表述进行对比，这个过程更容易使学习者注意到自己的中介语和目的语之间的差距，而这种注意正是语言习得的必要条件(陈晓湘 李会娜 2009: 356)。真实语言材料不仅仅局限于文本材料，音频、视频材料的运用不仅能提高学习者的兴趣，而且能让学习者更多接触真实语言环境，从而尽可能实现“语法内化”的目标。第四，充分发挥修正性反馈作用。鉴于本研究受试对教师修正性反馈的认知和态度，教师反馈不但不能摈弃而且还应随学生二语水平差异而不断调整。首先教师要注意直接反馈与间接反馈相结合，既要给出示范供学生参考又要考虑到间接反馈更有助于培养学生的自主学习能力。其次，教师反馈时不仅要指出具体问题，还要为学生指明努力方向。再者，反馈时应尽量以读者口吻，而不要用权威语气，以免挫伤学生英语写作兴趣。唯有如此，教师反馈才能发挥其最大作用。除教师努力外，还应鼓励学生参与修正性反馈过程并分享收获，从而发挥他们在语法学习中的主动性。同伴互评反馈机制有助于提高学生的批判思维能力和自主学习能力。但是由于ESL学习者所掌握的英语知识及运用英语的能力有限，同伴互评反馈需在教师悉心指导下方能起到应有作用。

总之，由于在写作中不断遇到语法困难，二语学习者一直怀有提高语法这一学习动机。在了解学生希望改进二语写作中的语法问题后，教师将更有可能设计出符合学生需要且能够优化教学重点的二语写作教学方案。而在二语写作教学中，只有通过设立可达到目标、选取真实语言材料、“对症下药”并且充分发挥修正性反馈作用，学习者外显的语法知识才可能转化为内隐知识，实现真正意义上的语法内化。这正是语法教学的真正目的。

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NecessityandFeasibilityofCorrectiveFeedbackinESLLearners’Writing

Wang Song

(Harbin Institute of Technology,Harbin 150001,China)

This study explores adult ESL learners’ goals for improving grammar in their writing from an emic perspective based on semi-structured interviews and stimulated recalls.Twenty learners from an international ESL class were asked to describe their goals for writing over a semester.They were found to be motivated to improve grammar in their writing,but lacked the knowledge and resources to take effective action for improvement.Some learners had unrealistic expectations about their potential competence in using English.Certain language difficulties in their writing tended to persist over time.Hence,adult ESL learners are still in need of explicit instruction of grammar and teachers’ corrective feedback in their ESL writing.Teachers are called upon to listen to learners’ voice in ESL teaching.Finally,the study puts forward some tentative suggestions for helping learners to improve grammar in their ESL writing.

ESL learner; ESL writing; goals for improving grammar; corrective feedback

* 本文系国家社科基金项目“中国高校英语教师跨文化交际能力认知及教学实践”(10BYY037)、中央高校基本科研业务费专向资金资助项目“中西方文化差异及其根源研究”(HIT. HSS. 201210)、黑龙江省学位与研究生教育教学改革研究项目“提高研究生公共英语考试水平的研究与实践”(JGXM-HLJ-2014052)和“基于研究生分类培养的英语课程体系建设及管理”(JGXM-HLJ-2014049)的阶段性成果。

H319.3

A

1000-0100(2015)03-0115-5

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.03.023

2014-03-08

【责任编辑陈庆斌】