农村教师乡土知识的建构

刘方林 乔莉莉 李宝庆

摘要 在教师专业发展进程中，乡土知识应当是农村教师专业发展的优势和特色。从解析我国农村教师乡土知识的现实状况和价值入手，在借鉴国外乡土知识教育优秀经验基础上，指出我国农村教师在乡土知识方面存在的不足，进而提出从政府、社会、学校及教师等层面完善农村教师乡土知识的举措。

关键词  农村教师  乡土知识  专业发展

一、农村教师乡土知识的内涵解读

长期以来，对于乡土知识内涵的解读，主要存在两种相互对立的观点，一种主张边缘或压迫乡土知识，认为乡土知识在信息化时代是落伍的，不合时宜的，最终会走向消亡;另一种主张以政治化的论调强调乡土知识，使其概念严重地泛化。由于以上两种主要论点比较偏激，目前专家学者倾向于走中立化的道路，肯定乡土知识本身，强调其存在的合理价值。实际上乡土知识本身就是一种认知论、一种宇宙观，它充分表达了不同地域、不同民族的人类认知体系。[1]

专家学者们依据自身所强调的主题赋予乡土知识新的内涵。与乡土知识内涵相近的有本土知识、地方性知识等词汇。乡土知识（indigenous knowledge）在《现代汉语词典》被解释为：一是指生来的、固有的知识;二是指本土的、土生土长的知识。事实上，从空间维度而言，乡土知识主要与城市文化知识相对。本土知识与外来知识相对，其概念来源于西方，泛指与西方科学相对应的各民族知识体系，即一个民族在自己生存、延续和发展过程中所形成的、具有自己独特内容和形式的知识体系。[2]在一定程度上而言，三者经常交叉使用，本文主要使用乡土知识这一概念。

考虑当今农村教师的职责、工作内容和要求、工作环境条件等各方面情况，李长吉教授将农村教师的乡土知识划分为生产生活、历史文化、传统民俗、民间艺术、地理景观以及思想观念等六类地方知识。[3]

二、农村教师乡土知识的价值解析

事实上，农村教师掌握乡土知识具有多方面的价值意义，以一定的教育目的、教育对象以及效果等反映到地方教学之中，主要通过社会价值、教育价值及个体价值表现出来。

1.社会价值

（1）加强对“根”的认同

我国现代社会学家潘光旦先生曾在1948年《说乡土教育》中谈到，“造成国人自我迷失的精神危机，其根源在于‘根’的教育缺失。近代教育下的青年……，但如果问及人是怎么一回事，他从哪里来，远祖先贤是些什么人，出过什么重要的人才和事件，对民族国家有何贡献……他可能瞠目不知所对。”不难看出，潘先生已经从乡土教育的现实困境解读了开展乡土教育的紧迫性与现实性。

农村教师承担着农村乡土教育的职责。因此，作为具有地域特色与乡土本质的农村教师，要把培养具有认同乡土理念与乡土实际操作技能的地方人才作为己任。“国民教育的宗旨就是培养坚定的国家认同感……乡土知识传承可以促进国家建设，乡土知识跟国家知识有机结合起来，从而使乡土知识传承为国家服务，有助于国家认同的形成。”[4]

（2）传承和活化民族文化

教育是文化的构成部分，而文化又是通过教育得以传递和更新的，乡土知识作为传统文化的必要要素，对传承和活化本民族文化、培养学生认识问题以及解决问题的能力有着深远的影响，所以乡土知识也应该作为教育目标的重要组成部分。由于乡土知识在不同时空和国度呈现出动态发展的趋势，由此农村教师要能有针对性地对现实教学进行辨别。结合时代特征，秉持选择性、科学性等原则把乡土知识内化为自己的知识体系，进而在之后的教育教学中传承和活化当代的乡土教育。

2.教育价值

（1）培育学生具有“乡土特色”的综合素质

印度教育家甘地（Gandhi）曾言道，“现代学校教育的一切事项，包括从学生的课本内容到最后的结业典礼，几乎没有培养学生对于他们生他养他的故乡有引以为傲的事情。现代学生受到的教育程度愈高，就越脱离自己的乡村……在学生看来，乡土社会以及农村世世代代传承的文化是落后的、愚蠢的、格格不入的。事实上，学生接受的教育就是要与他们的乡土隔离。”[5]实际上，教育家甘地所揭露的印度教育并非是个案，所描述的现象何尝不是我国现实农村教育的写照。当前，通过现代教育的筛选，乡土教育中最优秀的人被筛选出去，乡村剩下的人无论是在智力还是在毅力可持续发展上相对来说比较弱势。他们对于自身在现代教育的筛选中遗落到农村是感觉到失败和懊悔的，也是不满于现状的，等他们的孩子长大后，他们尽量促使孩子远离乡村，以避免走他们的老路。

（2）加强课堂教学实践性

现实农村中小学教学实践多次表明，当前农村大部分教师仍受限于传统的课堂、教材等教学模式，重书本基本知识与技能的掌握，轻视与学生密切联系的社会实践，相对忽视了学生实际的内在需求。实际上，课堂教学具有明显的脱离现实农村生活的问题。当前我国教科书存在较为严重的城市化倾向，从教学目标的确定、经验内容的选择、课堂教学内容的组织以及插图的选择等无不打上鲜明的“城市烙印”。事实上，这些内容较为脱离农村学生的生活，当然不可避免的在一定程度上造成了他们学习的费力。由此，改变目前过于城市化的倾向，选择贴近农村学生生活环境的内容，选择浓郁的乡土气息的内容，为现实的农村教学实践性服务，这些均是农村教师义不容辞的责任。

3.个体价值——培养农村教师乡土精神的综合素质

“人们所有有目的实践行为都是受知识支配的，或者说，是由知识建构的。一套知识理论支撑了一种有目的的实践行为。”[6]因此，对于农村教师而言，身处乡土社会的场域，具有浓厚的乡土知识可以有效支撑农村教师的乡土教育。乡土社会具有的原始性、乡土性、基础性、实用性以及开放包容性等特征，是涵养农村教师的乡土养分，对于培育深厚乡土知识的农村教师具有很大的功效。

三、农村教师乡土知识的建构举措

1.理论依据

文化人类学（cultural anthropology）是人类学的一个分支学科。它是研究人类各民族创造的文化，揭示人类文化的本质的学科。该理论认为，不同的文化与不同的社会环境、自然环境相适应。每一种文化随时空的迁移而变化，文化适应的过程实际上是文化变迁的过程。每一种文化都有其特定的内在特征与外部表现。从价值角度而言，各文化体系没有高低贵贱之分，人们不能依据某一民族或国家的文化标准衡量或评估另一种文化，文化具有相对性。文化相对性观念应是人类学研究中加以培养和注重的一种基本态度。[7]

2.优化原则

（1）整体性原则

首先，从对乡土知识的认知与认同方面而言，应注重研究农村教师对于乡土知识的平常关注、运用与评价乡土知识的程度;其次，树立研究乡土知识系统性的观点，即用多维度、多角度、多方位的视角深刻把握乡土知识的现象以及背后的深层次问题;再次，应认识到每一族群的乡土知识均是一个比较完整的知识系统，除了我国地方知识之外，全球还有很多的乡土知识教育体系。当然，研究不同族群的农村教师乡土知识的时候，应该秉持文化相对论的观点，即每个族群所属的乡土文化体系均有其存在的合理性与价值性，没有绝对的好与坏。

（2）科学性原则

一方面，选择或组织乡土知识体系时要秉持科学性的原则。选取具有一定科学思想价值与教育意义、以一定的事实为依据的与时俱进的乡土知识，选择的乡土内容要能够切实反映本地在生产生活、价值观念与风俗习惯等方面的发展近况。另一方面，课程实施或课堂教学时要坚持科学性原则。一是要深刻把握乡土知识客观性与主观价值性，讲授乡土知识要以乡土知识的事实为依据，不可主观臆断乡土知识的优劣;二是全面理解与多维度分析乡土知识内容体系，注重乡土知识对于农村学生的教育性以及生存技能的提升;三是正确对待科学知识与乡土知识之间的差异，用差异化的评价方式去评估教师和学生，当然更重要的是要把所学到的乡土知识运用到生活和学习中来。

（3）实践性原则

其一，实践是人类自觉自我的一切行为，人类能力的产生与发展依赖于实践。要使农村教师具有丰富的乡土知识内容体系以及乡土知识的能力素质，就必须在教学活动中重视实践素养的培育。其二，乡土知识随着实践深度与广度的增加而拓展。随着实践的不断深化，给人类思维能力提供了愈来愈广阔的空间，可以说，人类思维总是伴随着实践给予它的挑战与机遇发展的。要使农村教师的乡土知识富于浓厚的乡土气息与实践的品格，务必与现实的实践密切结合，实践品格的提升有助于农村教师乡土知识的专业化发展。

3.优化农村教师乡土知识的促进策略

我国现有的教师教育培养体系很少甚至几乎没有乡土知识等方面的教育内容。职前教师和教师职后课程体系很少将乡土知识纳入到课程培养体系中，即使有类似乡土知识的课程，也仅是极少数农村教师的自发行为。这种状况与发达国家形成了鲜明的对比。乡土教育于20世纪90年代以来逐渐受到美国的重视，从乡土教育概念的界定、研究的范畴及研究方法等多方面进行谈论。比格姆（Bigham）从加强印第安纳州乡土教育立场出发，指出印第安纳州的中小学生对于该州和美国中西部历史所知太少……一般中小学教师未具备乡土教育的教学知识和能力，这是重要的原因。因此，他主张美国的中小学有必要从师资培训、课程与教学的改进等方面，进行全面的检讨和革新。之后，更深入的教育研究表明，原住民在生养他们的乡土社会所学到的视觉、空间智力以及交流等技能，对于他们走向主流社会，具有较为明显的正面影响，这从一侧面打破了过去认为原住民文化与社会主流文化格格不入的陋见。[8]从目前趋势来看，美国重新重视乡土教育的功效，更加注意各科教师乡土文化精神素养的养成。特别是社会科目的学习尤为显著，要求社会科目的教师要能够通过科目学习，使学生达到认识和了解乡土教育的目标。可见，无论从国际发展的趋势来看，还是从我国现实情况考虑，提高农村教师乡土知识的质量，已成为农村教师教育体系中必不可少的一部分。

基于以上考虑，有必要重视农村教师的乡土知识培养，寻求农村教师获取乡土知识的方法，促进农村教师乡土知识的发展。实际上，这需要从政府、社会、学校以及教师等层面共同着手，优化农村教师乡土知识。

在政府层面，首先，制定促进农村教师乡土知识发展的有关法律政策。一方面，从多元文化角度出发，梳理和修订现行的教育政策及课程政策忽视乡土知识的规定，将农村教师的乡土知识纳入到相应教育政策及课程政策中。另一方面，赋予农村教师一定的权利，使农村教师能够从本土实际及民族文化的角度来组织和实施乡土知识的教学。其次，构建职前教师和教师职后的“乡土知识”一体化培养课程体系。将乡土知识纳入职前教师教育课程体系之中，加强农村学校实践基地建设，增加师范生到农村学校实习的时间，为培养一名合格的农村教师做好乡土知识的储备。教师职后继续教育中要增加乡土知识的培训，建设农村教师乡土知识的数据库，以此促进农村教师乡土知识的增长。[9]

在社会层面，首先，要改变对乡土知识的偏见，形成重视乡土文化的环境。乡土文化的缺失不仅能导致民族精神的危机，更是人自身存在的危险，人一旦人为隔离生养自己的故乡，他就失去了滋养其发展的根据，成为一叶浮萍的人。因此，人们应该树立本土观念，正确对待乡土教育，积极主动认同和了解自己脚下的这片热土，努力形成重视乡土知识和乡土文化的社会氛围。其次，加强对农村教师的乡土知识及专业化成长的参与支持。一方面，社会应为农村教师开展乡土教育提供帮助和方便。另一方面，民间和社会人士可尝试成立旨在探究乡土教育的专门组织或机构，主要贡献在于乡土知识的收集、开发以及培训农村教师从事乡土知识发展项目。

在学校层面，首先，运用多种校本培训方式建构农村教师的乡土知识体系。设立农村学校教师乡土知识培训的专项经费基金，积极开发具有乡土知识体系的校本课程，聘请民间艺人、乡土专家等培训农村教师，建立农村教师乡土知识交流平台等。其次，尝试改革考核和评价农村教师专业化发展的方式方法。基于乡村文化的场域，重构和发展农村教师专业化发展的方向;以乡土文化为核心，打造农村教师专业发展共同体;以乡土性和现代性结合的乡土文化理念为指导，注重过程性、发展性的教师评价体系，奖励在乡土知识实践和推广方面做出成绩的教师。最后，校本课程或综合实践活动课程是传授乡土知识的主要平台。农村学校的校本课程或综合实践课程要反映当地文化需要、符合当地文化特点，才能有效提升当地的乡土知识课程资源。农村教师是乡土知识发展的能动主体，乡土知识发展的完善与否很大程度上取决于农村教师。农村教师务必提高乡土知识自主发展意识，促进自身自主发展，积极建立农村教师的乡土知识“学习共同体”机制。[1]

农村教师要因时、因地制宜，学会在乡土社会的生活场域中设计乡土知识的教学方案、教学互动、教学管理评价等方面。学会尊重乡土知识以及乡村学生，掌握必备的教育方法。当然，除了课堂教学外，乡土知识的学习也广泛存在于生活实践中，比较常用的方法有：观察法、访谈法、体验教学法、情景学习法、角色扮演法、对话与互动教学法等。

乡土知识作为民族的、区域内的知识体系，在文化全球化的趋势下推动乡土知识的发展不是固步自封，而是立足于本民族传统，积极坚持乡土性和现代性相结合，依据系统性、科学性、多元性、实践性等原则，大力发展农村教师的乡土知识，鼓励农村教师开展乡土知识研究。这样，以乡土知识为代表的民族文化才能彰显其独特的乡土文化魅力。

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参考文献

[1] 刘方林.农村教师乡土知识的现状调查[D].重庆：西南大学，2014.

[2] 张永宏.本土知识与人类学研究[J].广西民族研究，2009（2）.

[3] 李长吉.论农村教师的地方性知识[J].教育研究，2012（6）.

[4] 海路，巴占龙，李红婷.珍视乡土知识传承民族文化—“中国乡土知识传承与校本课程开发研讨会”综述[J].广西民族大学学报：哲社版，2009（6）.

[5] Prakash，M.S.Gandhi’s Postmodern Education：Ecology，Peace and Multiculturalism Relinked [J].Journal of Wholistic Education.1993（9）.

[6] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2002.

[7] [美]克利福德·吉尔兹.地方性知识[M].王海龙，张家瑄，译.北京：中英编译出版社，2000.

[8] Shige Makino &Andrew Delios.local knowledge transfer and performance：implications for alliance formation in Asia[J].Journal of International Business Studies，1996.

[9] Avery L M，Kassam K A. Phronesis：Children’s local rural knowledge of science and engineering[J].Journal of Research in Rural Education，2011（2）.

[作者：刘方林（1984-），男，河南周口人，铜仁学院教育科学学院助教，硕士;乔莉莉（1987-），女，河南灵宝人，铜仁幼儿师范高等专科学校学前教育系助教，硕士;李宝庆（1976-），男，山东菏泽人，西南大学教育学部副教授，博士。]

【责任编辑  郭振玲】