提高物理探究式教学的有效性初探

黄保华

摘要：中学物理由于其抽象性较强，学生普遍感到难学，“讨论式教学”可以让大部分同学参与到课堂中来，增强了学生之间的学习互动。而如何提升“讨论式教学”的有效性则是一个值得我们物理教师探讨的一个有价值的課题。本文结合自己的物理课堂，从降低问题难度、类比新旧知识、培养问题意识三方面探讨了提高“讨论式教学”有效性的策略。本文对于改进中学物理“讨论式教学”有一定的启发和指导意义。

关键词：中学物理;探究式教学;有效性;初探

近几年，笔者自身参与“讨论式教学法”的课题研究，同时也观摩了一些新课程改革背景下的示范课，感觉“讨论式”课堂教学最常见的形式是：教师的问题一个接一个，师问生答。表面上看是“师生互动”、“讨论探究”，实际上是教师控制着学生的思维，没有真正摆脱传统的教学模式，效果并不好。笔者认为只有“问题”设计合理、科学，才能更好地激发学生的问题意识，培养学生发现问题、解决问题和自主、合作、探究学习的能力。

一、降低问题梯度，尊重学生的最近发展区

最近发展区理论中提到，最近发展区实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。问题的设置应该充分尊重学生的最近发展区，降低问题梯度，使学生的思维能够搭起问题与结论间的桥梁。

教学片段1 ：《加速度》的教学。

我设立的“一级”问题是：请同学们谈谈怎样来描述速度改变的快慢。在提出问题，学生思考期间，教师走到学生中寻找答案出现的错误或不确切的内容。

教学中我看到有不少学生低头或躲避教师的目光，说明学生对这一问题模糊一时解决不了，而事实上这样的问题设置，梯度太大，学生思维跟不上，也不知道思考什么。

于是我提出“子级问题”：速度、速度改变量能用来描述速度改变的快慢吗？学生思考发现速度大小不能描述速度改变快慢，有不少学生甚至错误地认为速度改变量大，加速度就大。进一步提出，若经历时间很长，能说速度改变快吗？很快学生就得到速度改变量大小也不能反映速度改变的快慢。

接着我继续提出问题：你能找出几种比较速度改变快慢的方法吗？这一引人深思的问题，能营造一种积极热烈竞争的课堂气氛，鼓励学生从不同的角度尽可能多地提出比较速度改变快慢的方案，我巡视学生写出的关键词和方案，对于学生存在的问题逐一点拨，等到大部分学生至少能提出一种正确方案，然后让学生说出各自方案，得出速度改变快慢的三种方法为：

（1）相同时间，比较速度的改变量的大小。

（2）速度的改变量相同，比较时间的长短。

（3）若时间不同、速度的改变量不同，计算出每秒速度改变的量进行比较。

教师给予点评、鼓励。此时进一步放开，让处于高度兴奋状态的学生找出最具代表性的描述方法。当学生完成描述后，然后再让学生阅读课本中描述速度变化快慢的方法以及概念——“加速度”的引入，回归课本定义。学生自然的体会到了加速度概念的产生、意义和作用。教学效果也就不言而喻了。

二、类比新旧知识，关注物理学的基本方法

类比方法是物理学中重要的学习方法。学生在学习新的知识时，通过类比已学的知识，往往起到事半功倍的作用。在问题教学中，通过问题设置引导学生记忆，回忆原有的知识，将降低学生思维的难度，易于学生接受新的知识。

教学片段2：《带电粒子在电场中的运动》的教学。

这节课内容多，难度大，纵横联系力学、电学知识。教学时先演示阴极射线管中电子束直进和偏转的实验，提出“一级”问题：电子在电场中，加速、偏转，如何控制，有何规律？

显然，这样的问题既大又难，学生一时无法作答，但并不能因此就否认该问题的价值，它的目的在于激发学生的求知欲望。

然后教师提出“子级”问题：物体在重力场中的运动（自由落体，竖直上抛，平抛）有何特点？常用的物理处理手段有哪些？进而引导学生类比思考带电粒子在电场中的运动该如何处理，然后下达任务，试推出：①带电粒子做直线运动的规律。②带电粒子做匀加速曲线（类平抛运动）的偏转距离、偏转角的公式。

解决上述问题时，让学生在教师的引导下，以研究者的身份，动脑、动笔或动口解答问题，分析、草图、推理的全过程都落实在学生的稿纸上，让学生在活动中进行思考，在思考中进行活动来培养学生的物理能力。而教师的主要作用在指点引路上。

三、培养问题意识，诱导学生积极思维

问题意识是指在认识活动中意识到一些难以解决的，疑惑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，这种心理状态驱使学生积极思维，不断提出问题和解决问题。在问题教学中。有意识的培养学生问题的意识，诱导学生积极思维，将使学生终生受益。

教学片段3：习题教学。

小物体由光滑曲面上的P点自由滑下，通过一粗糙的、长为L的水平传送带后，滑出去作平抛运动。P点距传送带的竖直高度为h，传送带的运行速度为v，且与物体滑下方向相同。问物体离开水平传送带时的速度可能多大？设它们之间的滑动摩擦系数为u。

在这一习题教学中，我设立的“一级”问题是，物体离开水平传送带时的速度可能多大？经适当时间考虑后，发现学生分析物体在传送带上运动状态遇到多种情况而模糊不能逐一解决。

于是顺势提出“子级”问题：物体滑下的末速度v0与传送带的运行速度v大小比较有多少种可能？这正是思维的发散点，学生推测出v0=v，v0>v，v0=v。

接着提出更进一步问题，每个可能情况下，确定f（摩擦力）的方向，再考虑位移L的条件限定，即时间限定，结合牛顿定律确定物体运动情况，分析计算出结果，课堂大部分时间是学生围绕问题积极活动，而教师的主要作用在指点引路上。归纳出完整的正确解答：三个发散方向，七种推测结果。

这种“讨论式教学”，在设置问题时，有意给出学生感兴趣又一时无法解决的“一级”问题，当学生无思路或无法完成任务时，教师通过对学生思维活动的判断，及时提出有针对性学生容易寻求解决的“子级”问题，给学生足够思考、探究的时间，直到通过子问题的解决而使“一级”问题彻底解决。学生在解决问题的过程中不仅有了成就感，而且能够牢固的掌握课本中的知识，自学能力有了很大提高。促使他们养成了主动独立学习的习惯，不再依赖老师，分析和解决物理问题的能力有了显著的提高。

参考文献：

[1]赖佳颖.中学物理讨论式教学实施问题的研究[D].华东师范大学，2011（04）

[2]陈廷惠.如何提高初中物理讨论式教学的有效性[J].新课程（中学），2014（08）

[3]郭颂.中学物理教学中讨论教学法的探究[D].吉林大学，2010（06）