教师专业发展实践性探讨

陈艳燕

随着科技与经济竞争的日渐加剧，各国逐渐意识到教育对于影响社会发展和提高国家综合实力的战略意义，并开始重新审视本国的教育状况。20世纪80年代后，世界范围内开始掀起了教育改革浪潮。高水平、高质量的教育与教师的专业水平有着密切的联系。1980年《世界教育年鉴》发表了一系列以教师专业发展为主题的文章，1983 年美国国家教育质量委员会的报告《国家处在危险之中：教育改革势在必行》在这样的关键时刻应运而生，1986年美国卡内基教育和经济论坛工作小组发表了《国家为培养21世纪的教师做准备》，对现代教师提出了前所未有的高要求，而我国首个教师专业发展学校（ CPD ），由首都師范大学与北京市丰台区合作建立，旨在通过更为专业的方式培养出高水平、高素质的教师。研究表明，教师的各项能力，如对教学内容处理能力、教学研究能力、运用和创新教学技术和方法的能力等，60%以上是在职后提升的。这说明，职后的学习在教师的专业发展中扮演重要角色。职后教师自我成长的动机除了学校所施加升学压力外，最根本的动机依托于教师的自我更新意识。

一、教师专业发展的理论性涵义

为度量一些群体性职业的专业化程度，不同国家通常会对于“专业”提出不同的标准。总体来说，一种职业要达到专业化的标准需要有这三个特征：一是具有不可或缺的社会功能；二是具有完善的成熟的专业技能和专业理论；三是具有高度的自主性和权威性。作为一种社会重要职业，教师在社会功能、专业理论以及专业自主性等方面都达到了专业的标准。从广义上讲，教师的专业发展就是指：教师作为专业职业，在发展过程中需要经历从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到成熟的发展过程，这是一个不断探索、改进、完善，从而达到适应社会变化需求的要求的复杂过程。教师的专业发展生涯主要分为职前与职后两个部分。从更细的方面划分，教师的专业发展会经历几个比较典型的阶段。关于职业阶段的划分，不同的研究者有不同的划分方式。国外的研究有伯顿的三阶段，费斯勒的职业周期动态模式和斯德菲的教师生涯阶段模式论。

我国的白益民先生基于教师的“自我更新”取向，由教师自我专业发展意识和所达到的水平这两个方面入手，将教师发展分为五个阶段：第一个阶段是“非关注”阶段，是指在没有正式进入教师教育的阶段。第二个阶段是“虚拟关注”阶段，教师处于师范学习的阶段。第三个阶段是“生存关注”阶段，教师的角色开始由师范生向教师转变。第四个阶段是“任务关注”阶段，经过了角色转变的适应个实践经验的积累，教师开始有意识地关注教学任务。第五个阶段是“自我更新阶段”，这个时候的教师已经形成了较为稳定的专业价值观，个人的成长也更多的以专业发展为指向。

教师的自我更新是教师有目的、自觉承担专业发展的责任，有意识地对自身的知识、技能、自我发展计划和价值观进行反思、剖析，并不断修缮和充实的过程，包括理论知识的充实和教育实践的反思和更新。自我更新的意识是教师期望自身发展的强大动力，是教师渴求新知的内在追求。从布鲁纳的内在动机理论来看，教师在职业生涯中不断追求教学的卓越与完美的内在动力，是支撑教师成长最为强烈和持久的发展动机。这种内在动力，会促使教师主动对教育实践和教育现象的反思，立足于对自我的批判，观察和审视自身的行为，从而发现隐藏教育现象背后的意义。自我更新的意识应该存在于教师发展的各个阶段，需要教师有意识、有目的地对自己的发展担负起重要的责任，有组织、系统地更新自我。

二、“自我更新”对教师专业发展的必要性

2011年试行的教师教育课程标准对教师的要求是“坚持育人为本，实践取向，终身学习”。为实现教师的专业化发展，国家所采取的措施通常是群体化策略。以北京中学为例，新入职的中学教师平均每个学期要参加15次左右的校级或区级教研以及进修活动，而入职时间更长的教师同样也需要定期参加教研。为了加强中小学和大学教师以及师范生的联系，中学教师也会定期“回炉”，参加大学为在职教师提供培训，例如首都师范大学化学系为北京在职化学教师提供实验技能培训课等。然而，这种群体性的专业培训策略通常被教师视为被动专业化策略。从教师发展的轨迹和实现过程来看，教师要想获得较为满意的专业发展效果，短期培训和社会各界的帮助对于这个被给予厚望的“园丁工程”的教师而言是远远不够的，而真正主动的专业化是教师“重新发现”自己，把专业发展纳入到自身职业发展规划当中，让自己成为自身发展的主人。

教师进行自我更新的必要性体现在以下几个方面：自我更新是教师改进教学活动的强大动力；自我更新是教师进行教育研究的重要支撑；自我更新是教师丰富自身教育理论，实现教师可持续发展的必要条件；自我更新是教师健全自身教育观和提升人格魅力的内在动力；自我更新是推进课程改革、教育改革步伐的助推剂；自我更新伴随教师成长的全程，它是教师职业发展的内在诉求，也是教师专业发展和教育发展的时代性要求。试想一个教龄超过30年，但是却从不反思的教师专业水平甚至不及教龄不足10年，但却善于更新自我的新教师。教师担负起了自我成长的重任，种种强有力的内在动力才会促使教学创新，教育才会创新，而国家才能走向创新的轨道。

三、教师专业发展“自我更新”取向的实践性探讨

1. 规律性、系统化的自我反思。反思是教师进行“自我更新”的重要内容之一。教育心理学家波斯纳曾经说过，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。他提出教师的成长公式：成长=经验+反思。反思作为一种教师与自身的经验和认知进行对话的方式，是提高教师专业能力的一种重要的思维因素。作为专业人员的教师，从经验中学习甚至比学习新的理论知识更重要。

教学反思不是一种无序的“胡思乱想”，有目的、有规划、有规律地对自己的经验实施系统的梳理才能实现反思的真正意义，这种有序性首先体现在时间上。教师应该有一个固定的时间进行自我反思，它可以是每天下班后的10分钟，或者每天上班前的10分钟。反思的周期可以是1天、2天或者1个星期，这根据教师的实际情况而定。反思的规律性是基于自觉反思而长期坚持养成的思维方式，这种思维方式应成为教师生活必不可少的一部分。而关于反思的方式也应该体现规律性，依据每个教师不同的习惯，笔记本、手机便签记录是较为常用的方式。随着科技的进步，新技术在改变人们生活方式的同时，也悄然改变了教师的反思方式。以北京四中高级教师高杰为例，在与学生一起冲刺高考三个月时间，她用文字在电脑上记录下了每天的教学工作，并将经验分享在互联网上。利用网络工具既方便、经济，又促进了教师将自己的反思活动与周围的群体结合起来，营造一个良好的反思环境。关于反思的内容，教师可以就教学内容、教学策略、教学过程中遇到的“关键事件”等进行深层次的反思，围绕教学，学生发展和课堂管理等问题，挖掘教学的成功之处，并警觉问题的所在。

2. 观察、收集日常教学工作中的关键事件。北京大学陈向明教授提出，教师的知识分为“理论性知识”和“实践性知识”。实践性知识是教师在教育教学实践中使用和表现出来的知识，即教师在教育教学活动中一些通常被教师忽略，但却隐藏着丰富的内在意义的实践性知识。教师在教学工作中应该保持一个敏锐的眼光和善于分析思考的心，观察到在日常教学中一些有着重要意义的“关键事件”。所谓“关键事件”，并不是指这些实践一定是惊天动地的大事件，而是在于教师会在这些实践中做出“关键性决策”，这些决策反映着教师自我的内在专业结构和价值取向，它蕴含着深刻的意义。

柯斯根提出的ALACT模式，用以解释教师在处理教学过程中“关键事件”的反思机制：（1）教学行动；（2）对教学行动的反思；（3）意识到该事件的关键所在；（4）提出其他行动方法；（5）尝试。这种对于关键事件的反思机制是值得借鉴的。例如，一位教师在上课时，一位同学举手询问老师他是否能在课堂上削铅笔。这是课堂上一件非常普通并且很容易被忽略的课堂事件，若该教师将其上升至关于“班级管理规则”的意义去对待，那么这样简单的课堂事件背后隐含着他对于班级管理以及教育方法的个人理解和判断。按照ALACT模式，首先，教师记录下该事件；其次，将该普通事件上升为关键事件；接下来，教师应该去反思这件事情背后的普遍意义：学生举手询问教师能否削铅笔，这说明该学生不能自主做出能否在课堂上削铅笔的决定，这种权威的观念使得学生在做出一些简单的决定时，通常倾向于依赖教师权威而非自身的判断。此时教师可以去思考：这种教师权威的出现对于是否限制了学生的主动性和创造性？

除此之外，教育活动中的“关键事件”还可以是课堂教学中某一个具有创新意义的教学片断、处理一些非教学问题时的现象分析、通过观察获取的现象、听课或教研中所提取的经验等等。教师也许不能马上洞察到这些实践的意义，但是这种专业自觉会帮助教师在日后的自我反思中提供大量丰富的感性材料。对于教师而言，不应该吝惜自己的笔墨，随时记录下教学过程中所遇到的一些具有反思意义的材料。这些材料可以促成教师在自我反思过程中的顿悟，看似无意识的“顿悟”实际上是基于日常工作中的有意识的思考形成的，是教师与自身进行专业对话的珍贵媒介。正如达·芬奇所讲：“经验是知识的母亲”。对于日常工作的归纳、反思，评价和再理解的过程是一个教师清晰地看到自我成长的有效方式之一。

3. 保持开放态度，与其他教师进行合作交流。“假如你有一个苹果，我也有一个苹果，我们彼此交换后仍是每人一个苹果；但是假如你有一种思想，我也有一种思想，我们彼此交换便是每人有两种思想”。教师职业虽然具有个体性、独立性不可替代性等特点，但是教学是一种具有社会性的群体性活动，特点在于交流与合作。教师间的合作交流不仅能帮助教师及时接受和分享不同的教育观念，让自己的教育理念和专业技能处于不断更新的状态，实现“1+1>2”，并且能加快课程改革成功的步伐，促进教育有意义变革。对于学生而言，教师和学校的进步能大大促进学生的学习态度和学业成绩的改进。有的教师对自己的教学能力怀着充分自信的态度，从而忽略了与其他教师进行合作交流的重要性，这种“孤芳自赏”的现象往往会出现在一些特级教师或教学经验相对丰富的教师上。然而，这种定势思维和骄傲的心理往往限制了教师自身的发展，甚至会限制学生的发展。

除了学校组织进行的制度下的合作，教师在进行教育教学活动时，应该主动与其他教师进行正式或非正式的合作交往，通过对话、倾听、讨论等方式交流，开展多元化、多层次、多方面的合作交流。交流内容可以是教学设计、教材开发、教学方法和教育研究，分享心得经验、专业观点或者是学生管理等问题。学校之内、校际之间的交流，同学科和跨学科、不同年级间交流合作也应该进行。一些教师之间、学校之间还可以形成较为稳定的互助团体，定期组织合作交流。例如北京市西城区教委定期组织高水平的教研活动，或讲座，或赛讲，或讨论等交流活动，形成一种绿色的合作性文化和开放性的氛围。在合作交流的态度上，教师应该做到：

（1）保持谦虚，勇于承认自己在专业发展过程中出现的问题，及时改正错误。

（2）教师应该大方地去帮助需要帮助的老师，分享自己成功的经验，在帮助别人的同时，自身也是提高。

（3）教师在合作中保持个体的独立性，勿人云亦云，随波逐流，对于建议和观点的见解都要求教师有个体的自我感悟。

（4）在教育实践中重视教育理论，专业知识的丰富和渗透。人类在进步发展过程中都要经历“实践—理论—再实践—再理论”的反复循环，作为专业职业的教师，理论和实践的结合更为重要。当前，中小学教师的理论学习状况不容乐观，出现的问题主要集中在以下几个方面：理论与实际无法有效转化、理论学习积极性低、理论研究数量低，水平低、理论知识储备量少、理论知识更新周期过长等。在教育实践中所遇到的困惑和迷惘，往往是由于教师对教育理论理解不够深入或者出现偏离。教学活动中的诸多问题若能上升至理论层面，再加以剖析，问题往往会探寻得更深远。因为教育学的理论实际是教育实践的外加价值标准的内化，理论对于教师实施教学活动起到强大的价值引导和行为规范的作用。因此，对于一些教师的“理论无用论”都是有失偏颇的。

教师在教育实践中应该加强对理论的重视，如教育学传统“三大科”（教育原理、教育心理、教育研究）以及自身专业学习。教师更应该利用各种机会保持与教育理论的密切联系，为自己建立一个长期有效的理论知识增长的机制，让实践性知识与理论性知识发生有效碰撞，机的结合发挥其作用。从实际操作上看，在日常教学中，教师可以通过各种渠道，如网络、报刊、电视、广播、专家讲座、沙龙研讨、读书笔记等方式，获取学科教法类、原理类知识。教師也可以找到一个自己感兴趣或者现实的固着点进行论文学习，有意识、有目的地去研究，将实际与理论结合在一起，形成文字，发表论文，分享经验。另外，作为新时代的教师，涉猎范围不应该局限于自己所教的专业知识，不管是文科类还是理科类教师，都应该涉及自然科学和社会科学类的知识。教师作为“传道、授业、解惑”者，已经不再是过去简单的“知识灌输者”。过去的教师需要有一桶水来满足学生一滴水的要求，而今，教师需要有一片汪洋，才能满足时代对人类发展的要求。过去的教师是一本“内容丰富的教科书”，而今教师要成为一本“不断更新的教科书”，用先进的知识武装自己，满足学生的需要，满足教育发展的需要，满足时代的需要。

总之，教育改革的关键因素在于教师的改革，教师实现了发展才能推动教育水平提高，高水平的教育进一步提高国家的综合实力，从而使国家在国际竞争中取得主动地位。自我更新是教师职业发展的内在诉求，也是教师专业发展和教育发展的时代性要求。只有教师自觉承担起自我成长的重任，才能真正实现自我发展，从而促进教育发展。

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