置身其境 言必由衷

郭穗丛

案例再现

苏教版第十二册第二单元的习作训练是以《当老师不在的时候》为题对学生进行训练。前几届的学生在写这篇习作时不觉得困难，大多数学生都能具体、如实地描写老师不在的时候教室里发生的事儿。但是在阅读学生的习作时，我却有着味同嚼蜡的感觉，因为呈现在我眼前的习作几乎是千人一面、众口一词——学生都是写老师有事离开教室一会儿，某某便开始捣乱，谁谁离开座位……老师回来了，教室恢复平静。细细琢磨之后，觉得出现这种情况，责任不全在学生，我们老师对教材唯上的处理，即一味要求学生按教材上习作的要求来写，也大大限制了学生的表达自由。针对这种现象，我再次指导学生写这篇习作时，稍稍对习作的要求做出了调整，设计了这样的教学环节：

在上《当老师不在的时候》作文指导课的前一天，我告诉学生，明天上午第一节课校长和全校的语文老师要到我们班听课，同学们要和平常上课一样，不要拘束，勇于举手发言。第二天第一节预备铃刚响，同事们拿着听课记录本前往我的班级，我故意迟到了几分钟在教室门口亮相。若在平时，教室里早就炸开了锅，今天教室里却鸦雀无声，但孩子们的脸上写满了焦急，当他们发现我出现在教室的门口时，长长吁了一口气。显然，短短的几分钟，对他们来说，是多么漫长、多么难挨，他们的内心肯定有过许多猜测。而这正是我所希望的。我慢慢走向讲台，环视一遍，说：“同学们，很对不起，老师迟到了，让大家久等了。不知大家在等待老师上课的期间看到什么，听到什么，想到什么，请写下来。”学生们先是一怔，然后露出会心的微笑，接着拿起笔略加思索，埋头写作文。十分钟后的全班交流，同学们洋洋洒洒写出了各不相同的内心活动：

老师啊老师，上课铃响了，您怎么还没来呀！您不是说今天我们班要上公开课吗？你是不是因为在办公室埋头批改我们的作业而没听见铃声？还是有人来找你办转学手续呀（我们的语文老师是学校的教导主任）？老师您真是太辛苦了！

我此时心不在焉地看着书，竖起耳朵捕捉走道上老师那熟悉的脚步声，不时用书遮住脸侧着头望一下后面的老师；我急切地盼望老师快点来到班上。……

这一次的习作训练，取得了相当满意的效果，听课的同事们也颇受启发。

案例反思

注重“预设”，更注重“生成”。许多作文教学都是以“预设”的状态出现在一个固定的时间——每周的作文课，固定的地点——教室，写什么——教师对教材进行精心的演绎，怎么写——例文，对习作目标进行具体的诠释。虽然训练有系统、有条理，但是与学生的认知和情感状态未必协调，学生未必能写出如老师所愿的习作。学生作文更注重瞬间的“生成”，教师需要即时地把握学生的兴趣点和兴奋点，充分调动学生的多种感官，去体验、去实践、去想象，不受时间和空间的影响。只要学生有感受，可以随机调整作文课的时间；只要儿童想参与，可以随机将课堂搬出狭窄的教室；只要他们乐于表达，可以随机采取丰富的语言形式，这样学生才会乐于写作，写出富有个性的习作。

注重习作计划，更注重学生实际。在现行各种版本的小语教材中，每个单元都设置了作文教学篇目，这成了每位语文教师每学期的作文教学任务。但是仅仅靠这些“计划粮”是无法构建生动活泼的个性作文的。教材中作文的内容因为讲究“面”上的适合度，即它要适合一个地区乃至整个省甚至更广范围内的学生，但与“点”上的孩子的生活并不合拍。虽然学生的生活丰富多彩，每天都有精彩的故事发生，但是地域的差异，习作中所提的要求与学生的实际形成“時差”，这就需要教师进行有效的融合，使其贴近孩子当下的生活。而这些却常常被忽视，在教师眼中，教材是唯上的，每个单元的作文是任务，必须不折不扣地完成，这样在学生眼中，作文是负担，享受不到写作所带来的愉悦。因此老师在指导学生们写作文时，不仅要注重习作计划，更应注重学生的实际，把写作的时空还学生，让学生写自己，写自己的亲眼所见、亲身所感、亲耳所听。

强调习作共性，更强调学生个性。作文指导课上老师总以为学生不会写作文。对于作文教学，每个语文老师都不厌其烦地引导孩子如何审题，指导孩子如何选材。每次作文指导课，教师总是将孩子当作“作文零起点，不厌其烦地运行着这套固定的程式，甚至细化到如何写开头，怎样写结尾。教师该教的都教了，剩下的就是学生写了。于是大伙儿一拥而上，一样的开头、一样的过程、一样的结尾，而教师此时却恰恰忽视了自己面对的是不一样的学生、不一样的心情、不一样的感受、不一样的言语特点。在教师“教”的过程中，儿童获得了什么呢？原本关于话题所产生的写作冲动在固有的程式中僵化了，属于自己个性特征的话语方式在教师的垄断的话语中湮没了。因此老师要多让学生写些他们自己的“自由作文”，而少一些“遵命作文”，如若非要布置“遵命作文”，也只可命题，不可命意。