红军为什么要走这么难的路？

陈晓明

笔者在任教北师大版8上第15课《星星之火，可以燎原》时，按照教学设计逐一地引导学生学习了南昌起义、井冈山会师、农村根据地的开辟、长征等知识点，了解创建红军和农村根据地的意义，体会红军的革命英雄主义精神，认识革命历程的艰难曲折。满以为讲解全面透彻、课堂所有目标基本达成的我在课堂质疑环节问学生还有什么疑问吗。没料到一位小男生举起手来满脸疑惑地问：“老师，红军为什么要走这么难的路？不能走其它路吗？”一石激起千层浪，在他的带领下，不少学生纷纷举手，有学生问“不是找到了正确的革命道路吗，怎么去长征呢？”有学生问“长征一开始是不是就决定去陕北？如果是的话，那应该走捷径才对。”“开始长征时有10万人，到遵义会议前怎么只有3万人了？”…… 面对学生一个个看似简单幼稚、但恰恰是我“精心备课”时忽视的问题，我不由得不一一补缺。一节自以为会很圆满的课，在我匆匆的答疑中草草结束。

课堂上的意外使我始料未及。回到办公室，我陷入沉思。问题究竟出在什么地方，我反复的问自己。对于教材，我是熟稔于心；对于课标，我是一清二楚；对于教法，我是重视启发循循善诱；对于讲解，我是旁征博引娓娓道来……

再读《2011版初中历史课程标准》（以下简称《课标》，对照自身的日常教学，我似乎有很大的感悟。

关于以生为本

《课标》中的“课程性质”明确指出：根据学生的心理特征和认知水平，以普及历史常识为主，引领学生掌握基本的、重要的历史知识和技能，逐步形成正确的历史意识，为学生进一步的学习与发展打下基础。学生是课堂的主体，学生是学习的主人。所有的教育教学活动必须要以生为本，面向全体。作为历史教师，我们在学习《课标》中关于“基础性”性质之后，有哪些教育教学行为是在践行这一理念的呢？

我们常怀揣着“传道授业解惑”的教学观，以知识的主人自居，总认为学生历史知识匮乏，理解能力较差，无视学生的心理特征与认知水平，一味作长篇大论的讲解。殊不知，在今天这一全媒体时代，学生历史知识的积累已经超过我们的想象，理解能力也不像我们认为的那样真的很差。学生课堂上最感兴趣的，不是已有知識的重复，而是对未知的问题的探究。备课必须备学生，备学生之所想，备学生之欲知，备学生之所求。

试想，在这节课前，我如果真的“备学生”，知道学生的知识基础，站在学生角度思考问题，预设有关探究性话题，以学定教，那么课堂上怎么会有“疑问”？如果我们将更多的时间用于师生的共同释疑，最大限度地解决学生知识、能力之所需，那么我们的课堂怎么可能不是高效而又充满诱惑的呢？

以生为本、面向全体，课前备学生，不论是传统的教学还是新课程背景下的教学，都应该是为师者脚踏实地的孜孜追求。

关于教材回归

《课标》在“课程设计思路”中提出：在学习内容的编制上，从学生的认知水平出发，精选最基本的史实，展现人类社会在政治、经济和文化等方面发展的基本进程。依照课标，各种版本的初中历史教材层出不穷，各具千秋。北师大版本的历史教材，采用“点—线”结合的呈现方式，通过“点”与“点”之间的联系来串成“线”，使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。教材编写基本贴近学生、贴近时代、贴近社会、贴近生活，有利于学生积极、主动的学习。教材是日常教学的主要依据之一。然而在历史教学中，我们却有意、无意的淡化甚至忽视对教材的充分使用与挖掘，常常注重收集、整合教材以外的史料，迷恋于拓展与延伸，本末倒置。

本节历史课，作为教者的我在课前有意识的聆听过军旅作家王树增关于《长征》系列故事，也仔细翻阅过配有文字说明的关于长征的图册。我想，凭我还算厚实的历史积淀，凭我课前还算充分的备课准备，这节课应该上得如行云流水，课后学生应该没有任何遗漏与疑问。然而事实却在我意料之外。

究其原因，是忽视了教材。“红军为什么要走这么难的路”，教材中说“敌人一路上围追堵截”；“开始长征时有10万人，到遵义会议前怎么只有3万人了？”教材中介绍“红军拼死英勇冲杀……冲破了敌人四道封锁线”；“长征一开始是不是就决定去陕北”，教材中明确指出红军“被迫进行战略转移”；至于“不是找到了正确的革命道路吗，怎么去长征呢？”，教材介绍说“由于临时中央负责人博古和军事顾问李德等人的错误指挥……付出重大伤亡，但未能粉碎敌人的围剿”。这些看似不是问题的问题，教材中都有明确的叙述与介绍。只要我们充分利用教材，研读教材，那么这些问题怎能成为一节自认为“精彩”课的疑问。

当然，回归教材不是仅教教材，照本宣科。回归教材是更高层次的“用教材”。

关于教学方式

《课标》在“课程基本理念”提出：鼓励自主、合作、探究式学习，倡导教师教学方式和教学评价方式的创新，使全体学生都得到发展。在“实施建议”指出：提倡教学方式、方法和手段的多样化。作为历史教师，在传承既往行之有效的教学方法、方式的同时，应在新课标的引领下，创新教学方法、方式，尤其是在互联网时代。

传统的课堂教学，教师以讲为主，讲得过多、过细，挤掉了学生大量的课堂时间，质疑、训练得不到保证，结果只是把作业留到课外做。这样的教学，既加重了学生的负担，又收效甚微。传统的课堂教学，学生被动接受，缺乏学习的主动性、积极性，更不用说是“合作、探究”了。

本节课，学生质疑环节之所以有如此众多的疑问，与教学方式的传统与单一不无关系。试想，如果让学生先自主学习了解历史，再提出问题合作解决，最后再作必要的探究和升华，那么，质疑环节定不会出现如此思维层次不高的问题；长此以往，学生的学习能力定会有质的飞跃。

今天，我们一定要还课堂给学生。即使使用讲解法，也要做到教师在深入了解学生知识储备、认知水平的基础上，扎实落实“三讲三不讲”，即：讲重点、讲难点、讲易错易混知识点；不讲学生已经会的、不讲学生通过自学也能会的、不讲老师讲了学生也不会的。今天的教师，在课堂上应做学生求知的好导演、好主持，既策划引导激励，又解惑指导。

历史课程是人文社会科学中的一门基础课程，对学生的全面发展和终身发展有着重要的意义。作为历史教师，只有不断加强学习，不断反思总结改进，与时俱进不断提升，才能提高学生的人文素养，落实历史课程的育人使命。

（江苏省仪征市青山中心学校）