高中散文教学突破审美困境的三种策略

黎雪丹

【摘 要】在国家课程改革理念中，对学科本身知识之外的能力素质培养成为目标重点。人教版高中语文在课本上也出现了一系列的调整。尤其是在课程标准中加入了对散文审美能力的培养要求。本文将选择高中语文散文审美作为课题，从多层次角度来审视高中语文散文审美的困境与突破之路，为高中语文教育的审美优化形成借鉴。

【关键词】散文教学  审美能力  审美教学

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）12B-0072-02

在高中语文散文教学中，审美能力的塑造与培养是重要的能力目标之一。2014年6月，欧洲课程发展改革会议上，英国著名教育家穆勒·埃文斯曾经指出，教育是一项塑造美的艺术。教育的发展在于塑造美的眼睛、美的人格与精神。诚然，在高中语文课堂中，学生能够深入散文内部对作者的思维及情感表达因素加以了解，是散文学习的目标、价值体现。不过在当前散文教学中，因着教师、学生认知意识理念及具体课堂执行的不同，其审美教育效果往往存在很大差异。那么，应该建构怎样的散文审美教学体系，方能达到高中语文教育素质能力培养的目标呢？本文将借鉴相关教育理论，结合笔者多年教育教学经验，试探形成高中语文散文审美教学的优化策略。

一、确立散文阅读双主体，示范与指导并重

传统观念认为，散文阅读教学应以学生为主体，教师为辅助。在教学设计中，教师要做好穿针引线的角色。不过，随着学生主体建构在高中语文课堂中的执行，一些问题显现出来。如一些教师过分地强调学生的主体地位，反而让学生成为了审美的自我组织者与执行者。而教师则在课堂成了彻头彻尾的看客。审美课堂华丽而无实效。实质上，提倡培养学生的自主性，并非完全剥夺教师的话语权。高中散文审美教学应该提倡“教师与学生二者并重;学习与交流二者兼有”。在这个体系中，学生是散文审美的主体，散文审美学习的执行者;而教师应是散文审美教学的主体，散文审美学习的组织者、引导者与指导者。教师与学生并没有主从的依附关系，而是彼此独立，交流互通。

以高一上册《荷塘月色》一课审美教学设计为例，大部分语文教师都将本课的审美目标定在“情感”这一主题上，认为“散文的文体角色就是呈现个体情感”。殊不知，学生到了高中阶段，关于借景抒情的写法已然烂熟于心，再进行简单组织，放开手将大量时间放在学生自主探究作者情感上，显得重复无新。笔者充分考量到其散文文体的特征性，以“看”作为景物审美的切入点，将“意象”作为这篇散文审美的中介。要求学生通过视觉，来找出所能看到的景物意象，并对其所体现出来的画面色彩进行探讨诊视。同时，引入另一散文作品《听听那冷雨》，让学生对前后两篇“一暖一冷”情调进行对比，并找出体现不同意境情调的意象，进行品味分析，得出：散文景物的温度体现着作者的心理温度。在这个过程中，教师可首先示范对于不同意象的缀连及不同意境的摹写方法，也须在学生朗读感知、讨论分析的过程中参与进去，适时指导，从而使散文审美行为更加理性有效。

二、尊重审美认知发展性，重建审美标准

在高中语文散文教学过程中，审美的视角不同，其产生的审美认知与评价也存在差异。由于教师与学生在个体经历、认知能力及方法等诸多方面不可等同，故而其对于相同课文篇目，相同课文语段及主题的个人理解可能会出现分化。如高二上册第三单元《记念刘和珍君》一文，“真正的猛士，敢于直面惨淡的人生，敢于正视淋漓的鲜血”一句中关于“猛士”的审视与品味就可有不同见解。从学生的理解视角，直接的诠释主要从字面意思理解的，可理解为“勇敢及刚正的人”;而从教师的理解视角则会更加深入些，可诠释为“敢于面对命运，顽强反抗，敢于牺牲的人”。如此，对于相同段落或语句的理解，师生会存在差异。教师就需要做好审美认知的整合与统一，或者在可利用审美认知基础上进行完善，或者教师进行逐步引导，让学生矫正性重新感知、审知。

此外，随着时代的演进，其主流价值观的流变，让某些审美标准也正在发生变化。如必修三第三单元8课《寡人之于国也》一课从美学角度来看，其宣传的是“施行仁政”的主流意识审美，其社会主导者在于执政者;而当前社会下则强调“以民为本”，突出人本主义审美意识，其社会主导者应该是个体人，可以是官员，也可以是民众，每个人都有声张自己权益利益的权利。如此看来，生活于新时代的学生如何去正确认识“仁政”之美呢？首当其冲就是审美标准的统一。教师要让学生明确不同的时代，其时代主旋律、审美标准的差异性。在了解时代文化背景基础上，教师对学生进行审美引导，从而能够站在历史的高度，得出相对理性、辩证的判断。再以必修2第1单元第3课《故都的秋》为例，其开篇即直叙“北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉”，且在当时由于白色恐怖威胁及诸多原因的掺杂，应从文句中感受到作者眷恋故都自然风物和对美的执著追求。当然这里的美是“一种沉静、一份寡淡与思索。”而时过境迁，如今学生在对该文进行审美品赏时，如果不了解其当时所处情境，则很容易将《故都的秋》认知为一篇普通的思乡恋土之作。再如《阿Q正傳》、《孔乙己》等篇目中的人物价值观品析，都需以时代为基础进行审美换位。因此，审美的合理进行，背景的了解与审美标准的潜意识统一是前提条件，师生的交流与适度的矫正是深度审美、科学审美所必须。

三、增强散文审美内驱动，优化审美秩序

散文审美教学，是高中阶段语文学科的教育重点与难点。在触及一篇散文时，作为一个教师要有敏锐的审美洞察力，对其进行审美点解构，并将其引入课堂对学生进行针对性地考核与指导。当然，“学高为师，身正为范”。教师作为学生言行的监督者与引导者，其能够于平时养成良好的散文阅读审美习惯，将为学生形成“身教”效应，进而增强散文审美内驱动。例如在必修四第三单元第10课短文三篇中有一篇为《人是一根能思想的苇草》，其中对人作为思想个体的特殊性进行了深入剖析，而笔者就在课外曾读到著名国学大师季羡林的《我的心是一面镜子》一文，二者都将人的思想本真作为追求所向。笔者就将该文章导入课文，作为课文补充式审美训练，起到了很好的效果。

同时，课堂教学秩序的安排与审美秩序的建构，存在冲突性。北京著名中学语文教育专家刘汉钦认为，教学秩序往往由基础知识识记、文段佳句品析及主题探讨等形成常规式建构。而审美秩序则随机于课堂教学的某个环节中。在课堂审美教学中，教师也通常以自己的审美经验为先，直接对学生的审美行为进行规划。这样的审美教学结果是：学生的审美体验并非是审美直觉的真实反映。

以必修二第3单元第9课《赤壁赋》一文为例，依照教学秩序去执行本课教学，大多教师通过字词扫盲、重点段落翻译及主题探讨等环节来完成。尤其是在对本文的赏析中，教师习惯性地将作者“身处逆境而依然热爱生活”的精神态度融入授课中，而学生则马上心领神会，整堂课都是在教师所愿意看到的、并与自己理解相同的审美氛围中进行。当然，这个意境不是学生自己通过领悟所得，而是教师强加给学生的审美倾向。

作为课堂的组织者与引导者，语文教师有责任让学生回归主流美学观念。不过过早的暴露与强加，让学生大多都会选择省力气跟老师走。实则教师要还给学生对散文的感性理解机会。在该课中，教师可换位于苏轼，以“亦知夫水与月乎”一问来向学生发问。学生在“水”与“月”的联系性审美中（主要指此二意象在古诗词中代表的含义），逐步转向对人生的有效思考中，从而体会到作者乐观豁达的生活态度。

终上所述，高中语文散文审美教学，重在师生“平等、交流、互通”。通过对本课题进行研究，笔者认为，要做到对散文审美教学的整体优化，可从三个方面进行，即：确立散文阅读双主体，示范与指导并重;尊重审美认知发展性，重建审美标准;增强散文审美内驱动，优化审美秩序等。道路迢迢，任重道远。在散文审美教育的尝试中，我们必定能找到更为科学的方法，用以切实提升学生的审美能力。

（责编 罗汝君）