案例教学法培养本科护生评判性思维能力的应用研究

江月英，蒋 红，由淑萍

（新疆医科大学，新疆 乌鲁木齐 830000）

案例教学法培养本科护生评判性思维能力的应用研究

江月英，蒋 红，由淑萍

（新疆医科大学，新疆 乌鲁木齐 830000）

目的 了解本科护生评判性思维现状，探讨案例教学法对培养本科护生评判性思维能力的效果，为教学改革提供依据。方法 对2011级护理本科生分别采用传统教学法和案例教学法进行授课，在实验前后使用评判性思维能力测量表（CTDI-CV）进行测评，并对结果进行分析。结果 实验前后本科护生CTDI-CV总分分别为（251.21±22.94）分、（256.65± 31.46）分，均＜280分。实验前少数民族和汉族护生得分为正性（＞40分）的维度是评判性思维的自信心，实验后得分为正性（＞40分）的维度是评判性思维的自信心和求知欲。少数民族本科护生和汉族本科护生实验前后CTDI-CV总分比较，差异均有统计学意义（P＜0.05）。结论 本次案例教学法有一定的效果，但不十分显著，护生评判性思维总体能力为中等，少数民族护生评判性思维能力不如汉族护生，需在今后的教学实践中探讨多种教学方法的综合运用，切实培养和提高护生的评判性思维意识和能力。

护理教育；案例教学法；本科护生；评判性思维

评判性思维是指个体在复杂情景中，能灵活运用已有的知识经验，对问题及解决方法进行选择、识别假设，在反思的基础上进行分析、推理，做出合理判断和正确取舍的高级思维方法及形式［1］。评判性思维能力是当代护士所应具备的核心能力之一。近年来，在我国护理高等教育中也越来越重视培养护生的评判性思维能力。为进一步了解并提高我院护理专业本科生评判性思维能力，课题组对我院2011级在校护理专业本科生进行了相关研究，现介绍如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象

采用整群抽样的方法，选择在校护理本科2011级1、2班共计73名学生作为研究对象。

1.2 方法

1.2.1 研究方法 采用自身对照实验法于2012年2月—12月对护理本科2011级正在进行基础护理学理论课程的学生进行研究。

1.2.2 授课方法 在课程开课的第一学期采用传统的讲授式方法进行授课；第二学期采用改革后的教学法即案例教学法进行授课。所用案例均由课程组教师共同参与编制和修订，将案例贯穿于基础护理学课程的各个章节中，参与研究的教师均为课程组专职教师。

1.2.3 评价方法 分别在实验前、实验后即第一学期采用传统授课法结束后和第二学期案例教学法结束后，用评判性思维能力测量表对护生进行调查。

1.2.4 调查方法及质量控制 问卷由调查人员在班级内现场发放，并安排专人对两个本科班级统一讲解调查目的和填写方法，填写后现场收回。两次均发放问卷73份，两次均收回有效问卷69份，有效问卷回收率为94.5%。

1.2.5 测量工具及评价指标 采用香港理工大学提供的评判性思维能力测量表（CTDI-CV）对护生进行问卷调查，以评价及比较本科护生的评判性思维能力。该量表的效度为0.89，α值为0.90，各维度的α值为0.54～0.77［2］。该量表包括7个维度：（1）寻找真相；（2）开放思想；（3）分析能力；（4）系统化能力；（5）评判性思维的自信心；（6）求知欲；（7）认知成熟度。每个维度满分60分，总分420分，得分＜210分表示具有负性评判性思维能力；210～280分表示具有中等评判性思维能力；281～350分表示具有正性评判性思维能力；350分以上表示具有很强的正性评判性思维能力。各维度的综合得分为10～60分，＜30分表示负性评判性思维能力；30～40分表示中等评判性思维能力；41～50分表示正性评判性思维能力；51～60分表示正性评判性思维能力很强。

1.3 数据处理

采用Epidata3.1建立数据库，用SPSS16.0统计软件进行数据分析，采用χ2检验和t检验，检验水准α=0.05。

2 结果

2.1 一般资料

参与本次研究的69名护理本科生年龄在18～20岁之间，其中女生55人，占79.7%，男生14人，占20.3%；不同民族学生的构成比为：汉族护生32人，占46.4%，少数民族护生37人，占53.6%。

2.2 本科护生实验前后CTDI-CV总分及各维度得分比较

调查结果显示，69名本科护生实验前（使用传统教学法）CTDI-CV总分为（251.21±22.94）分，其中除评判性思维的自信心这个维度的得分为正性（＞40分）外，其余6个维度的得分均为中等（30～40分）；实验后（使用案例教学法）CTDI-CV总分为（256.65±31.46）分，其中评判性思维的自信心、求知欲这两个维度的得分为正性（＞40分），4个维度的得分为中等（30～40分），1个维度的得分为负性（＜30分）。调查同时显示：除开放思想维度得分实验前后比较，差异有统计学意义（P＜0.05）外，其余6个维度得分实验前后比较，差异均无统计学意义（P＞0.05），见表1。

表1 本科护生实验前后CTDI-CV得分比较（±s，分）

表1 本科护生实验前后CTDI-CV得分比较（±s，分）

项目寻找真相开放思想分析能力系统化能力评判性思维的自信心求知欲认知成熟度总分P t实验前33.75±7.01 31.34±4.99 38.82±4.53 36.75±4.59 40.82±6.66 39.20±5.47 30.50±6.97 251.21±22.94实验后34.62±7.59 33.17±5.98 39.23±5.02 37.78±5.21 41.85±5.33 40.43±5.94 29.55±8.14 256.65±31.46-0.818-2.278-0.713-1.489-1.033-1.356 0.751-1.433 0.416 0.026 0.478 0.141 0.305 0.180 0.455 0.156

2.3 少数民族和汉族本科护生实验前后CTDI-CV得分情况比较

调查显示，实验前少数民族本科护生、汉族本科护生的整体CTDI-CV得分分别为：（241.59±20.46）分、（257.40±22.51）分，其中少数民族护生、汉族护生评判性思维的自信心维度得分均为正性（＞40分），汉族护生其余6个维度的得分均为中等（30～40分），少数民族护生4个维度的得分为中等（30～40分），两个维度的得分为负性（＜30分）；实验后少数民族本科护生、汉族本科护生的整体CTDI-CV得分分别为：（256.29±20.77）分、（265.09±33.25）分，其中少数民族护生、汉族护生评判性思维的自信心、求知欲这两个维度的得分均为正性（＞40分），其余5个维度的得分均为中等（30～40分），见表2。

表2 少数民族、汉族本科护生实验前后CTDI-CV得分情况比较（±s，分）

表2 少数民族、汉族本科护生实验前后CTDI-CV得分情况比较（±s，分）

项目tP P实验前（传统教学法）汉族护生 少数民族护生实验后（案例教学法）t汉族护生 少数民族护生寻找真相开放思想分析能力系统化能力评判性思维的自信心求知欲认知成熟度总分36.19±6.75 32.02±5.41 38.88±4.66 37.80±4.43 40.61±6.22 39.97±5.43 31.90±6.98 257.40±22.51 29.96±5.70 30.29±4.14 38.74±4.42 35.11±4.41 41.14±7.41 38.00±5.42 28.33±6.49 241.59±20.46-3.967-1.412-0.124-2.471 0.320-1.475-2.130-2.948 0.000 0.163 0.901 0.016 0.750 0.145 0.037 0.004 36.57±7.51 34.00±6.71 39.76±5.93 38.90±5.03 42.66±5.23 41.00±6.00 32.19±8.18 265.09±33.25 35.59±6.36 32.13±5.33 38.67±4.55 37.67±4.16 40.83±6.44 40.29±5.62 31.08±6.62 256.29±20.77-2.788-1.441-1.094-2.297-1.594-0.984-3.647-2.931 0.007 0.154 0.278 0.025 0.116 0.329 0.001 0.005

3 讨论

3.1 本科护生CTDI-CV总体得分情况分析

实验前、实验后本科护生CTDI-CV总分分别为（251.21± 22.94）分、（256.65±31.46）分，均在210～280分之间，两者比较，差异无统计学意义（P＞0.05），表明本科护生评判性思维总体能力不足，为中等程度，该结果得分明显低于安力彬等［3］的相关研究结果，与刘少鹏等［4］的调查结果相一致（新疆地区本科护生评判性思维能力较差）。这说明在日益复杂、不断变化的临床环境中，护理人员无法迅速独立判断并做出决策，从而无法为病人提供安全的护理措施，进一步体现了培养和提高本科护生评判性思维能力的迫切性和重要性。

3.2 本科护生CTDI-CV各维度得分情况分析

研究显示，实验前CTDI-CV得分为正性（＞40分）的是评判性思维的自信心这个维度，实验后得分为正性（＞40分）的是评判性思维的自信心和求知欲这两个维度，说明本科护生对自己的理性分析能力比较有把握，同时对知识具有一定的好奇心，并有努力尝试学习和理解新知识的意愿。在得分为中等和负性（30～40分及＜30分）的维度中，实验前后均排在后3位的依次为：认知成熟度、开放思想和寻找真相，与安力彬、刘少鹏等［3-4］相关研究结果部分一致。表明本科护生缺乏对问题审慎地做出判断及采用多种方法解决问题的能力；对不同意见会带有个人偏见，缺乏宽容、大度的态度；还存在探求知识能力不足、缺乏创新能力等问题。究其原因，可能与我国长期的传统教育理念有关，只注重灌输知识，而缺乏对护生在探索和创新能力方面的培养。

3.3 不同民族本科护生评判性思维能力有差异

实验前后少数民族本科护生CTDI-CV总分分别为（241.59±20.46）分、（256.29±20.77）分，均低于汉族本科护生的总分（P＜0.01）。表明实验前后少数民族本科护生的评判性思维能力均弱于汉族本科护生，这可能与少数民族护生因语言上的差异等致使理解和思维能力受限等因素的影响有关。但实验后少数民族护生、汉族护生总体评判性思维能力的提高幅度均不大，总分均＜280分，仍处于中等能力水平。这提示我们今后需着重加强少数民族护生评判性思维意识和能力的培养，同时还应根据不同民族护生的特点，采取更为有效且可行的教学方法和教学手段，切实提高汉族护生及少数民族护生的评判性思维能力和解决临床实际问题的能力。

3.4 案例教学法对培养和提高本科护生评判性思维能力的效果分析

根据文献资料显示，PBL教学法多应用于护理教学中，能提高护生的评判性思维能力，而案例教学法是PBL教学法的一种形式，本研究也说明了这点。采用案例教学法后护生的评判性思维能力总分为（256.65±31.46）分，略高于采用传统教学法的评判性思维能力总分，但两者比较，无显著性差异（P＞0.05）。这可能与案例的编制、选择以及在实施过程中受课时数限制等有关，从而使护生对案例的参与讨论和展开程度不够深入。因此，在今后的教学实践中，需要不断改进教学方法，积极为护生创造评判性思维环境，努力培养适合社会需要、能在复杂的护理环境中正确运用评判性思维的护理人才。

［1］陶莉，宋博，叶玲.护理学基础［M］.北京：北京大学医学出版社，2011.

［2］彭美慈，汪国成，陈基乐，等.批判性思维能力测量表的信效度测试研究［J］.中华护理杂志，2004，39（9）：644-647.

［3］安力彬，李文涛，王博.不同学制护理本科生评判性思维倾向差异的比较研究［J］.护士进修杂志，2009，24（3）：206-208.

［4］刘少鹏，钱红，贺伟.新疆汉语和非汉语系本科护生评判性思维能力影响因素研究［J］.护理学杂志，2010，25（22）：78-80.

G526.5

B

1671-1246（2015）10-0109-02

新疆医科大学护理学院教改基金项目（HLYG-11-11）