品德教学应把握的“三对”关系

袁和林

近十年来，笔者观摩了数百余节品德课。这些课或厚重扎实，或别具一格，或清新质朴，或独辟蹊径，令人耳目一新。但其中不乏课堂实效不高的情况存在，是什么原因导致品德教学低效？笔者认为，主要受教师根深蒂固的陈旧的教学观念所制约。教师对品德教学的“宽度”与“厚度”“简单”与“复杂”“快”与“慢”这三对关系的处理上出现了偏差。观念错了，方向偏了，即便再努力，效果定然不会理想。就目前而言，要提高品德教学实效，我们必须要转变观念，认真审视三对关系。

一、“宽度”与“厚度”的关系

本文所阐述的“宽度”即知识的量，“厚度” 即知识的质。品德教材罗列的知识点多、涵盖面广，由此，大多数教师在课堂上往往有意无意地追求知识的量，而在不知不觉中忽视了知识的质。那么，我们该如何来认识知识的“宽度”与“厚度”问题呢？

美国科学界在二十世纪后期，针对科学教学是需要“一英里长，一英寸深”，还是需要“一英寸宽，一英里深”进行了大讨论。经多年的讨论，意见逐步趋于统一，就目前的科学教学而言应更多地关注知识的厚度，而不应过多地追求知识的宽度。我们的品德教学，似乎也面临着同样的问题。如果教师在教学中片面追求课堂容量，力求面面俱到，最后可能事与愿违。这就要求品德教学要立足基点，找准要点，活用教材，对教材进行有效的重构，对教学资源进行巧妙的整合，让我们的课堂教学变“厚”，这样才能使我们的品德课堂更有实效。

某教师在执教《民族民风民俗》一课时，为了让学生体会各民族人民的勤劳和智慧，列举了大量少数民族的代表建筑，如傣族的竹楼、苗族的吊脚楼、白族的大理崇圣寺三塔等，以反映各民族的勤劳和智慧，但对这些建筑为什么能反映出各民族人民的勤劳和智慧却只字未提。下课后，笔者就此问题随机抽问了几位学生，发现部分学生记住了一些少数民族的代表建筑，部分学生把民族和代表建筑混淆了。至于这些建筑为什么能体现少数民族人民的勤劳和智慧，大部分学生不能回答到点上，只是以“漂亮”“独有的”等含糊的理由来说事。

殊不知，这些代表建筑背后有着大量的东西需要学习的主体——学生自己去研究和发现。以竹楼为例，傣族的先辈为了躲避战乱，来到了云南的崇山峻岭之中。那里山高坡陡、竹多、多雨潮湿，野兽经常出没，出于防潮、避灾等目的，傣族先辈就地取竹，依据山势，建造了竹楼，通常分为两层，底层有的架空，用来饲养耕牛、舂米或堆放杂物，有的用竹墙围作粮仓或厨房;二层设堂屋和卧室供人居住，并在一侧或两侧设有外廊和晒台;屋顶坡度较陡，利于排水。竹楼是傣族先辈在当时的环境条件下，利用合适的材料通过劳动改造自己的居住条件的产物，是一项独特的创造，是最能体现傣族人民的勤劳、智慧的重要证据之一。如果教学时，教师能引领学生对当地的地理环境、气候特点、植被特点等方面进行深入探究，知其所以然，那么学生又何尝不能感悟到傣族人民的勤劳和智慧？就这点来说，品德教学需要一定的“厚度”。

“宽度”和“厚度”，是一个辩证的问题，应多维度地去看。在教学中，教师既要关注“宽度”，更不能忽视“厚度”，忽视了任何一方，都有可能带来教学的缺憾。如何选择，还得依据我们的课程标准、教学内容、学生的年龄特点、教学资源、研讨主题等众多因素来确定。总之，做到合理选择，切忌顾此失彼。

二、“简单”与“复杂”的关系

《品德与社会》课程的核心就是帮助学生参与社会、学会做人。因此，教师往往选择把生活中的事例引入课堂。如把某个生活场景通过小品表演在课堂中呈现。然而，由于受环境、学生表演能力等制约，绝大部分小品情节简单，一目了然。这种情况，引发了笔者的深思：在教学时，我们应该提供怎样的情境帮助学生尽快地参与社会、学会做人，是简单，还是复杂？

美国温特贝尔特大学认知与技术小组以“贾斯珀·伍德伯瑞问题解决历险系列”为背景创设了12个历险故事，进行了一系列研究。这些历险故事主要以发现和解决一些数学中的问题为核心，旨在提高学生的数学思维，进而帮助他们建立与科学、历史和社会学等学科的联系。历经7年的研究，技术小组成员发现，要培养学生解决复杂问题的能力，唯一途径就是让学生试着去解决复杂问题，除此之外，别无他法。由此而想到我们的品德教学，通常是课堂上学生学得像模像样，可一旦走出课堂面对真实生活，却变得举步维艰，不知所措。这是否和我们在课堂上创设的情境有关？

某教师曾向笔者介绍了这样一件真实的事情：一位五年级的男学生走在放学回家的人行道上，不小心踩到了一块活动的人行道板上，由于刚下过雨，道板下的积水从一侧飞射而出，溅到了一旁正在急匆匆行走的青年身上。这位同学说了声“对不起！”继续前行。可那青年转身一把抓住学生的衣领，朝他大声吼道：“你眼睛瞎啦！”随后两人发生了争执，青年一怒之下打了学生一巴掌。这位同学满心委屈，站在路边无助地流泪……

这位男同学只是无意中弄脏了对方的衣服，在主观上他是不希望出现这样的情况的，且在行动上，这位男同学已经向对方表达了歉意。照理说事情是可以得到顺利解决的。可是男青年却揪着此事不放，以致最后发生冲突打人。为什么事情没有朝着预期的方向发展？笔者分析，原因主要还是在这位同学身上。一是道歉缺乏诚意。只是随口说了一句“对不起”，很程式化，很无所谓，且说完后对方还没反应就管自己离开，缺乏诚意，容易引起对方不快而使矛盾激化。如果能笑脸相迎，诚恳道歉，俗话说“伸手不打笑脸人”，对方也不好意思朝着一个懂礼貌的小孩发火。二是遇事不能换位思考。如果在对方吼“你眼睛瞎啦！”时，这位同学能控制住自己的情绪，想一想由于自己不小心给对方带来了麻烦，换作自己心里也会不愉快。这样一来，也就能理解对方的态度，如果此时再次向对方诚恳道歉，争执应该不会发生。三是遇到对方蛮不讲理或情绪激动的情况下，自己受委屈的情况下该如何去处理？通常在这种情况下，处于弱势地位的同学应以保护自己安全为第一，在不会受到二次伤害的前提下向路人求助或报警求助。

这位同学的遭遇绝对不是个例，甚至有一定的普遍性。如果课堂上教师只是止步于“不小心把同学的笔碰到地上了”“不小心把同学的水杯打翻了”等简单场景上，而不去涉及像上面这位同学那样面临的稍复杂的冲突场景，甚至是比这更复杂的场景，那么学生解决复杂问题的能力是很难得到培养的，他们也就很难解决复杂问题。学生终将踏入社会，我们的品德教学理应为学生一辈子的社会生活做好准备。因此，为了避免教学与生活的脱节，使教学更接地气、更有效，我们预设的情境可再复杂些，让学生在解决复杂问题的过程中学习社会生活。

三、“快”与“慢”的关系

周国平在《教育的七条箴言》里提出的第四条箴言：“最重要的教育原则是不要爱惜时间，要浪费时间。”他这里所说的不要爱惜时间，要浪费时间，指的是在学习时，教师要给予学生充裕的时间，让他们有时间体验、有时间思考、有时间感悟、有时间内化、有时间养成知情意行的统一过程。在这一过程中，教师要学会放慢脚步。

某教师执教《圆明园在哭泣》一课时，在40分钟时间内组织学生探讨了以下六大问题：（1）谈谈印象中的圆明园，感受圆明园之“大”;（2）欣赏圆明园的最著名的40处景点图片，感受圆明园之“美”;（3）介绍圆明园的奇珍异宝，感受圆明园之“贵”;（4）探究圆明园被毁灭的原因，感受外国列强的“残暴”和清政府的“无能”;（5）探讨是否重建圆明园，表达爱国之“情”;（6）观看兽首、兔首回归视频，了解祖国之“强”。其中，在探讨第4个问题时，教师首先组织学生观看影片《火烧圆明园》片段，然后交流从影片中你知道了什么？最后用课件出示了这样一段文字：“‘万园之园的圆明园毁灭于英法侵略者之手，也毁于清政府社会制度的腐朽和科学技术的落后。它的毁灭，既是西方侵略者野蛮摧残人类文化的见证，又是文明古国落后了也会挨打的证明。”纵观整堂课，环环相扣、一气呵成。课堂容量之大，节奏之快，给观摩教师留下了深刻印象。

细细品味这位老师的教学设计可以发现，整个教学设计可以分为三个层次，第一层次是了解圆明园昔日的辉煌，培育爱国之情;第二层次是了解圆明园的被毁过程及被毁原因，激发爱国之情;第三层次是辩论会，表达爱国之情。对学生而言，学习的难点在于了解圆明园的被毁原因，激发爱国之情。课堂上，教师采用“快”字诀，将一个原本比较复杂的问题通过“给”的方法简化处理，在说课环节，上课教师解释这样做的原因主要有两个：一是课堂时间有限，要学的内容多，采用“给”的方法可以节约时间;二是问题有难度，课堂上让学生讨论交流，很难形成共识，采用“给”的方法可以降低问题解决的难度，提高课堂教学效率。然而笔者认为这种一味求“快”加速度，看似为了提高效率，实际上却是在做“夹生饭”，以“快速”求“高效”，只能是“欲速则不达”。圆明园毁灭于英法侵略者之手已显而易见，毁于清政府社会制度的腐朽和科学技术的落后却需要给学生充足的时间去理解、分析和思考。清政府有哪些腐朽的社会制度？腐朽的社会制度带来了怎样的后果？和火烧圆明园这个事件有着怎样千丝万缕的联系？当时的科学技术和帝国主义国家相比有哪些差距？科学技术的落后带来哪些可怕的后果？又是什么原因导致了科学技术的落后等等。这一系列的问题都有可能在阅读完上面这段文字后在学生头脑中产生。如果这些问题不能得到很好的解决，即便让学生熟背圆明园被毁的原因，学生在内心深处还是会对这个结果持怀疑态度。而这些问题的解决，需要有足够的时间让学生在课堂上交流展示课前收集的相关信息，并互相质疑问难，找到确凿的多维度的证据来证明结论的正确性，从而促进道德知识的理解和内化，最终达到知情意行的和谐统一。此时，教师急不得，更快不得。

德育是慢的艺术！学生的道德认知内化需要一个过程，有效地等学生可以加快内化进程，达到事半功倍的效果。当然，提倡慢，并不是否定快。在时间有限的课堂中，快与慢要有机结合，科学安排。

（浙江省湖州市安吉县教育科学研究中心  313300）