高等理科人才分层分类培养的现状与策略

杨素红+++朱红

摘 要：伴随着高等教育迈向普及化阶段，无论是基于顶层设计的政策视角，还是专家学者的调研结果，抑或是学生自身的多元化需求，对高等理科人才进行分层分类培养已经成为各方利益相关者共同的诉求。实证分析结果表明，分层分类培养有助于学生形成比较明确的发展规划，提高学生对所在专业和院校的满意度，尤其是当分层分类培养模式与其自身发展目标相一致时，效果更为明显。

关键词：高等理科教育；人才培养；分层分类培养

高等理科教育是高等教育体系的重要组成部分，是培养基础科学研究型人才的重要途径，是发展应用科学、技术学科、综合学科和交叉边缘学科的重要依托和源泉，是其他各科类高等教育的基础。目前，理学本科生的构成趋于多元化，其学习兴趣、升学动机、学习目标和学习行为等已发生分化。与此同时，劳动力市场对学历的要求越来越高，“专业化”培养模式在本科阶段的地位越来越淡薄。在此背景之下，本文将对高等理科人才分层分类培养的现状及其策略进行分析。

一、高校理科人才分层分类培养的缘起及演进

20世纪80年代末，在经济转轨过程中我国高等理科教育出现了一系列问题，理科毕业生在规模和结构方面的过剩现象日趋凸显。在此背景之下，原国家教委于1990年召开了全国高等理科教育工作座谈会（以下简称“兰州会议”）[1]，会后发布了《关于深化改革高等理科教育的意见》（教高[1990]16号），提出按照不同培养目标采取“加强基础、重视应用、分类培养”的原则。其中，“基础”是指以培养理科基础性科学研究和教学人才为主要目标的“基础理科”，其发展方针是“少而精，高层次”，需要保护和加强；“应用”是指以培养适应经济、技术、生产、服务等实际应用部门所需的理科人才为主要目标的“应用理科”，要将多数理科大学生培养成应用型人才，这是高等理科教育发展的重点。此后，“基础理科”和“应用理科”明确成为我国高等理科教育体系中互相补充的两大类别，教育部门分别采取了不同的改革政策和措施[2]。

为了保护和加强“基础理科”，为基础科学研究和教学输送高质量的基础科学人才，原国家教委会同国家自然科学基金委从1991年开始设置 “国家理科基础科学研究与教学人才培养基地”（简称“理科基地”），并要求已经批准为“理科基地”的专业按照《关于建设国家理科基础科学研究和教学人才培养基地的意见》（教高[1992]4号），带头开展教学内容和课程体系改革，使培养目标、课程结构、课程内容、教学方法和手段等既适应现代科技和社会发展，又符合现代人才培养规律。为了发展“应用理科”，原国家教委于1994年发布《关于进一步深化高等理科教育教学改革的若干意见》（教高[1996]2号），明确提出进一步拓宽和优化理科专业结构，实行两级分流（专业层次的分流和专业方向层次的分流）；改革课程结构和培养模式，增加应用性教学内容，加强实践教学环节，增强教学计划的弹性，鼓励有条件的学生选读主辅修或双学位，培养复合型人才，扩大理科应用性人才的适应性。其中，“专业层次的分流”指在专业上的一级分流，主要指综合性大学兴办应用理科和技术学科专业，工农医院校兴办理工（农医）结合的应用理科；“专业方向层次的分流”指基础学科专业中高年级学生的“基础性”和“应用性”的二级分流。经过分流后，理科本科教育中“基础性”与“应用性”人才的比例为1：3，其中教委直属综合大学约为1：2，地方综合大学约为1：4[3]。

由于基础理科和应用理科的分工各有侧重，前者偏重于认识世界，后者偏重于改造世界。这种分工的差别对相应理科人才的知识、能力和素养结构等培养规格提出了不同的要求，而且两类人才之间的差别不是一成不变的，而是随着社会经济发展和教育扩展有所改变。有学者基于理科的内涵、功能、性质以及社会对人才使用情况的认识，认为应用理科专业将会进一步分化调整，其本科阶段的人才培养目标将更加明确，因为“应用理科”主要培养直接进入生产服务第一线的毕业生，只有少数毕业生会转向其他应用技术学科甚至人文社会学科，成为研究或实用人才。“基础理科”除了师范专业以外主要培养研究生生源，其中一部分学生将被培养成本学科“少而精、高层次”的基础科学研究与教学人才，更多的学生将转向其他学科读研。与应用理科相比，基础理科毕业生“读研”的比例明显要高[4]。

经过二十多年的努力，我国高等理科教育已基本形成了“基础学科拔尖学生培养试验计划”“国家理科基地”“国家重点建设高校理科专业”与“地方高校理科专业”等四类“金字塔形”的人才培养体系。但这种培养结构尚不能完全满足我国高等理科教育分层分类培养的要求。教育部高教司设立的“高等理科教育改革调研”课题组对我国高等学校理工科教学指导委员会565位专家的问卷调查结果显示，85%以上的专家认同“应该进一步强调基础的重要性”“应该提倡分层、分类培养”以及“现阶段应该从人才自身发展的角度提出培养原则，强调激发兴趣，尊重选择”[5]。根据高等理科教育所承担的人才培养任务，需要进一步完善高等理科教育体系，对理科人才进行分层分类培养，科学合理地制定个性化的培养目标与培养方案，改革课程体系、教学内容、教学方法和教学手段，全面提升高等理科教育质量。这是今后一段时期高等理科教育亟需解决的难题[6]。

二、高校理科人才分层分类培养的现状

本文主要基于北京大学教育学院“高等理科教育改革调研”课题组2014年进行的全国大规模本科生调研数据，剖析高等理科学生群体的多元化构成，进而对我国高校理科人才分层分类培养的现状展开探讨。为使得分析样本能尽可能准确代表全国情况，本研究根据近年全国高校理学本科毕业生的院校类型分布和性别分布，对调查中的理科生样本进行重新抽样，获得与实际分布基本一致的样本结构。抽样前样本量为35 769个，抽样后有效样本量为23 086个。

1. 分层分类培养视角下的高校理科人才群体划分

根据帕斯卡雷拉和特拉赞尼的院校影响力理论（Pascarella & Terenzini， 2005）[7]、阿斯汀（Astin，1999）[8]和乔治·库恩（Kuh，2001）[9]的学生发展理论，高校对学生的影响是大学培养实践与学生学习行为之间共同作用的结果。鲍威（2009）根据金子元久的大学教育力概念，依据大学教育的射程（以学生的院校满意度衡量）、学生自我认知和社会认知的确立（以学生是否有明确的职业发展规划衡量）将大学生群体分为高度匹配型、独立型、被动顺应型和排斥型四大类型[10]。endprint

本研究借鉴上述研究成果，根据学生体验到的所在专业分层分类培养情况和所在专业人才培养目标与自身发展预期的吻合度，将理科学生群体分为四大类：高度匹配型、缺位顺应型、缺位不适型和错位冲突型。其中，“高度匹配型”学生认为所在专业根据学生的特质和需求开展分层分类培养，而且所在专业的人才培养目标与自身发展预期较为吻合；“缺位顺应型”学生认为虽然所在专业没有进行分层分类培养，但自己积极努力、主动适应学校的培养模式；“缺位不适型”学生认为所在专业不仅很少甚至没有进行分层分类培养，而且专业培养目标与自身的发展预期也不吻合；“错位冲突型”学生认为虽然所在专业进行分层分类培养，但是专业培养目标与自身的发展预期不吻合（如图1所示）。上述对理科学生群体进行划分的方式以所在专业的分层分类培养作为考察背景，既考虑到高校理科专业的分层分类培养实践，又顾及学生的利益诉求，能够较好地将院校影响和学生需求结合起来。

2. 高校不同类型理科学生群体的行为特征

在所有理科学生调查样本中，高度匹配型学生占1/4左右，缺位顺应型学生所占比重最高（37.9%），缺位不适型学生次之（31.8%），错位冲突型学生较少（5.6%）。在不同类型院校中，四类学生群体均有分布。其中，C9院校（包括北京大学、清华大学、浙江大学、复旦大学、上海交通大学、南京大学、中国科学技术大学、哈尔滨工业大学、西安交通大学，下同）中高度匹配型学生占主体（38.7%），“985工程”大学中非C9院校和普通本科院校中缺位顺应型学生占主体（分别为34.2%、39.2%），“211工程”大学中缺位顺应型和缺位不适型学生比例都很大（分别为34.6%、38.2%）。下文对各细分群体的具体学习特征展开分析。

（1）学习兴趣和发展规划。不同类型理科学生在专业学习兴趣和毕业后的发展规划方面存在显著差异。其中，高度匹配型学生中具有专业学习兴趣和明确发展规划的比例最高，其次是缺位顺应型学生和错位冲突型学生，缺位不适型学生中有一半以上的群体缺乏专业兴趣和明确的发展规划（如图2所示）。

（2）学习行为和学习体验。根据学习行为和学习体验量表，通过探索性因子分析将理科学生的学习行为分为课程性学习行为和规则性学习行为两个维度，将学习体验分为学习投入、专业认同、自我效能三个维度。其中，“课程性学习行为”包括课堂参与、课后的师生互动和同伴互动、课前课后预复习等测量指标；“规则性学习行为”包括不逃课、按时完成作业等测量指标；“学习投入”包括达到忘我境界、激发灵感、充满活力等测量指标；“专业认同”包括专业兴趣、与专业相关的职业发展规划等测量指标；“自我效能”包括能够解决问题、想到应对方法等测量指标。基于因子分析结果，不同类型学生的学习行为和学习体验存在显著差异。其中，高度匹配型学生的学习行为和学习体验得分最高，其次是缺位顺应型学生，缺位不适型学生和错位冲突型学生的学习行为和体验得分均为负值，而且缺位不适型学生得分最低。

（3）课程评价和教学评价。基于专业课程设置量表，通过探索性因子分析，将理科学生对所在专业的课程评价分为专业知识内容和实验课程内容两个维度。其中，“专业知识内容”包括专业知识的结构体系、内容层次、学科融合、学科前沿等评价指标；“实验课程内容”包括动手机会、操作要求、自主探究、与理论的结合等评价指标。基于教学行为量表，通过探索性因子分析，将理科学生对所在专业课程教学行为的评价分为创新性、互动性和研究性三个维度。其中，“创新性”包括帮助学生养成批判性思考习惯、鼓励学生的创新思维和创造性成果等评价指标；“互动性”包括作业反馈与答疑、课堂互动等评价指标；“研究性”包括采用研究报告等灵活的课程考核方式、通过知识探究激发学生的学习投入等评价指标。

根据因子分析结果，不同类型学生对所在专业课程设置和教学行为的评价存在显著差异。其中，高度匹配型学生对专业课程设置和教学行为的评价得分最高，其次是缺位顺应型学生，错位冲突型学生和缺位不适型学生对专业课程设置和教学行为的评价得分均为负值，而且缺位不适型学生的评价最低

（4）教育满意度。不同类型学生的教育满意度存在显著差异。具体而言，95.0%以上的高度匹配型学生对所在专业和院校满意，缺位顺应型学生的这一比例也高达90.0%左右，错位冲突型学生对所在专业和院校的满意度较低，超过一半的缺位不适型学生对所在专业和院校不满意（如图3所示）。

三、完善高校理科人才分层分类培养体系的策略思考

本文在对我国高校理学本科人才分层分类培养的缘起和演进进行梳理的基础之上，厘清了分层分类培养的核心意涵在于，结合科学人才培养规律和劳动力市场需求，培养不同类型的理科人才。这需要从国家政策的角度对理科人才分层分类培养目标和规模进行顶层设计。与此同时，在高等教育迈向普及化的过程中，理学本科生群体构成的异质性增强，不仅有相当比例的学生在学习兴趣方面明显没有做好接受高等教育的准备，而且不同学生的学习目标、发展规划也存在很大差异，这直接影响着他们的学习行为以及学习体验，进一步引起教育满意度的差异。因此，针对不同类型的学生提供合适的培养模式，实施分层分类培养，是极具现实关照的一种政策选择。

实证分析结果显示，即使高校实行的分层分类培养模式与学生个人的发展需求之间存在冲突，学生也有较大可能形成明确的发展规划。这与学生发展理论中多元文化能够促进学生心智发展的理论相一致。国外研究发现，目前美国相当规模大学新生的心智发展处于二元对立（非黑即白）的思维模式。国内研究也发现，我国接近一半的大学新生处于类似的具体运算阶段或具体运算到形式运算的过渡时期。而目前大学的教学模式却是基于“自我塑造”（self-authorship）的高级心智特征进行设计的：大学教师希望学生能够独立思考，自主学习，能够使用系统信息进行独立决策，积极主动参与专业学习。然而这些期望是高中生进入大学时普遍不具备的心智特征。要促进大学新生从二元对立的心智模式走向“自我塑造”的高级心智模式，大学需要提供多元文化，让学生在不同声音中去思考、辨析并行动，从二元对立的简单心智走向多样化的心智，继而发展出现代社会所需要的、更复杂的“自我塑造”心智阶段[11]。endprint

基于大规模数据调查的分析结果表明，分层分类培养是大学植入多元文化，促进学生发展，提高培养质量的一个重要手段。我国高校理科人才分层分类培养还需要在以下几个方面进行完善。

1. 加大高校理科人才分层分类培养的覆盖范围和执行力度

从1990年“兰州会议”提出对高校理科人才进行分层分类培养至今，经过二十多年的努力，我国高等理科教育已基本形成了“基础学科拔尖学生培养试验计划”“国家理科基地”“国家重点建设高校理科专业”与“地方高校理科专业”等四类“金字塔形”的人才培养体系。但是，高校理学本科生的调查结果显示，我国不同类型高校和理科专业根据学生特质和需求开展分层分类培养的实践情况参差不齐。无论根据院校类型划分还是根据专业区分，都有一半以上的学生认为所在专业和高校没有或者很少提供分层分类培养。这也意味着，需要进一步加大我国高校理科人才分层分类培养的覆盖范围和执行力度。

2. 高校理科人才分层分类培养要与学生自身的发展需求相契合

本研究以分层分类培养作为切入点，结合学生所在专业分层分类培养的具体情况，以及所在专业人才培养目标和学生自身发展规划的契合程度，将高校理科学生分为四大类型。其中，高度匹配型学生明显比其他三类学生在学习兴趣、学习行为、学习体验等方面具有优势，对所在专业课程设置和教学方式的评价比较高，具有很高的教育满意度和明确的发展规划。与之相比，缺位顺应型学生对自身发展规划和教育满意度略低，而缺位不适型学生和错位冲突型学生在学习兴趣、学习行为和学习体验等方面表现出显著劣势。由此可见，将分层分类培养与专业培养目标以及学生自身发展的需求有机结合起来，有助于学生形成明确的发展规划并提高教育满意度。反之，如果所在专业培养目标与其自身发展的需求相冲突，人才培养质量将受到不利影响；尤其是当学生无法依靠自我调节或者学术支持体系不适应学校的培养目标时，对学生发展的不利影响更大。由此可见，分层分类培养是一个系统工程，需要配套体系的支持（比如学业咨询和学术服务体系，专业选择制度等），以提高学生自身需求与学校培养目标的匹配度。

3. 以理科专业课程设置和教学方式改革为着眼点，切实促进学生发展

专业课程设置和教学方式是开展分层分类培养的有效载体，直接影响学生的学习体验和学习行为，进而影响学生发展规划的形成以及对所在专业以及院校的满意度。专业课程越注重知识结构体系的建构、内容之间的层次性以及学科前沿动态，课程内容越丰富，学科融合越到位，越有助于学生形成明确的发展规划和提高教育满意度。此外，为理科学生开设完备的实验课程，对其进行严格的操作训练，并给予学生充足的动手机会，鼓励学生开展自主实验探究，将理论与实验相结合，都有助于促进学生自主发展。推动教学方式改革，加强师生互动，提高学生参与的积极性以及专业认同度，激发学生对于所学专业的兴趣和热情，增强学生的自我效能感，创新课程考核方式，引导学生形成积极的学习体验，都有利于学生形成明确的发展规划和教育满意度的提升。

参考文献：

[1] 周远清. 建设高水平的高等理科教育体系——参加今年在兰州大学召开的高等理科教育教学研讨会有感[J]. 高等理科教育，2004（5）：1-4.

[2] 国家教委高教司. 建设有中国特色的社会主义高等理科教育体系——高等理科教育发展与改革文集[M]. 北京：高等教育出版社，1992：52.

[3] 周远清. 在全国高等学校理科培养应用性人才经验交流会上的讲话[A]//国家教委高教司. 全国高等学校理科培养应用性人才经验交流会论文汇编[C]. 武汉：武汉大学出版社，1995：13.

[4] 王义遒，祝诣博. 关于“应用理科”的几点思考[J]. 高等理科教育，2015（1）：1-13.

[5] 朱红，陈晓宇. 我国高等理科教育发展现状：成就与挑战——高等理科教育改革调研专家调查分析[J]. 高等理科教育，2014（5）：19-27.

[6] 张大良. 回顾理科基地建设二十年展望高等理科教育新发展[J]. 高等理科教育，2012（5）：1-5.

[7] Pascarella， E.T.， Terenzini， P. T. How College Affects Students， Volume2， A Third decade of Research [M].San Francisco， CA： Jossey-Bass， 2005.

[8] Astin， A. W. Student involvement： A developmental theory for higher education [J]. Journal of College Student Development， 1999， 40（5）：518-529.

[9] Kuh， G. D. Assessing what really matters to student learning inside the national survey of student engagement[J]. Change： The Magazine of Higher Learning， 2001， 33（3）： 10-17.

[10] 鲍威. 扩招后中国高校学生的学习行为特征分析[J]. 清华大学教育研究， 2009 （1）： 78-87.

[11] 朱红. 追寻生命意义的生成——读罗伯特·凯根的In Over Our Head：The Mental Demands of Modern Life （手稿）[Z].

[本文是教育部高教司“高等理科教育改革”调研项目阶段性研究成果。感谢南京大学教育研究院张红霞教授和汪霞教授对本文提出的修改建议]

[责任编辑：夏鲁惠]endprint