浅谈“目标”与“内容”施笑敏

章小民

【内容摘要】课程不一定能体现国家意志，也并非是制定课堂教学目标的唯一依据。制定教学目标有一个永恒的依据，那就是“人”，是“以人为本”。课程往往带有“阶级”属性，“人本”则无阶级之分。文章从目标迷失的根源、表现及目标的回归等方面论述文本解读与目标制定的关系，突出教师在目标制定中的关键作用。

【关键词】课程 目标 文本解读 人本

关于“三维目标”已有许多论述，其中也不乏经典之作。章林华老师的定义是：你要把学生引向哪里？怎么引向那里？有没有引向那里？如此界定，简明而准确。我所担心的是如下现象：

乾隆对礼部尚书说：“要切实贯彻三维目标，运用现代教学技术，采用自主学习、小组讨论、教师导学等先进教学方法，学好八股文。”

袁世凯对教育总长说：“要切实贯彻三维目标，运用现代教学技术，采用自主学习、小组讨论、教师导学等先进教学方法，学好‘三纲五常。”

毛泽东对教育部长说：“要切实贯彻三维目标，运用现代教学技术，采用自主学习、小组讨论、教师导学等先进教学方法，学好‘以阶级斗争为纲这一国策。”

……

课程一定能体现国家意志吗？如果课程不能体现国家意志，那么制定“目标”的依据是什么？谁是教学目标的真正舵手？是课标还是教师？

一、目标迷失于君权之根

人们常说，课程目标体现国家意志。果真如此吗？

面对英使马戛尔尼，乾隆不知地球为圆，不知英吉利在何方，不知产业革命为何物。他也无需知道，只要保持爱新觉罗氏的绝对权威就够了。但于国，此时再不开门兴业，则必挨打。惜三万万同胞赞盛世，千万士人奔八股，没有思考，没有疑惑。

袁大总统移驾曲阜，为登帝位寻找文化之根。然于国，此时再不兴民权讲科学，则无复兴之日。惜四万万同胞尚儒学，千万书生学纲常，没有思考，没有疑惑。

伟大领袖不惜停工停学举造反大旗，为清除“政敌”“叛徒内奸工贼”刘少奇。但于国，此时再不科教兴邦，恐有亡国之虞。惜七亿神州尽高歌，千万师生手捧“红宝书”。没有思考，没有怀疑。

这就是我们的教育！这就是我们的国民！

中国不缺舞文弄墨者，只缺思考者，缺独立人格。

教材从课程的母体中生产后，体内注定流淌着课标的血液，也必然要对课标负责，为课标服务。我们可以用“三维目标”教“好”八股文，教“好”三纲五常，教“好”斗争哲学，但就是教不出会思考的国民。究其原因，还得从“儒教”中去寻根。

中国教育发端于孔子，孔子倡导“传道授业解惑”，这是师徒帮教的教学模式。在这种模式下，弟子自然无人能及夫子。一部《论语》，几乎是夫子的独白，没有学生质疑，更没有学生反对。其所谓“循循善诱”，也不过是启发学生说出他要告诉学生的内容。“引而不发，跃如也。”这就是教者所能达到的最高水平。

《荀子·劝学》中虽然有“青出于蓝而胜于蓝”之说，但大都立足于“继承”而非“重建”。古希腊有一句话：吾爱吾师，吾更爱真理。先秦诸子是：吾爱吾师，吾更爱圣贤。

汉武帝“罢黜百家，独尊儒术”后，孔子成为“万世师表”。“崇圣”思维成了中国的主脉。从此，国人习惯于囫囵吞枣接受圣人的观点，从来不愿意怀疑和反驳，成了圣人的“心奴”，成了儒学的奴隶。宋儒朱熹说的“天不生仲尼，万古如长夜”即如此。

“崇圣”思维穿着眩目的正统外衣，具有很大欺骗性。它故意将君主与国家等同起来，“普天之下莫非王土”，“国”字便由此而来。但君主之意与国家之意完全不同，国家意志则民族意志，君主意志则个人意志。

因此，只要专制政体存在，国民的教育就迷失于君主的意志中，国民的灵魂就迷失于国民的教育中。只要专制政体存在，就不会有真正代表国家意志的课程目标。

二、目标迷失于君权之形

就语文课程而言，一般是先确立课程目标，再根据目标编写教材。根据这一思路，文本解读的基本原则就只能是“文本的向度本体性”，否则会背离课程的本意。我们尽管也认同文本解读的多元性，但局限于“同心发散”。这正是课程目标的制定者、教材的编写者们所希望的。且让我们来举例分析。

例一：《生于忧患，死于安乐》。教参认为，此文立论高远，见解卓越，道理深刻，逻辑严谨，有不容置辩的说服力。教学的目标是如何把文章的“精辟论述”呈现给学生——无人怀疑文章的逻辑。但仔细分析，你就会有新的发现。

文中例证六人，如孟子所言，因为“天将降大任于斯人”，故作“苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为”以使其“动心忍性，曾益其所不能”之安排。既然一切都是“天”的预设，那么，孟子“生于忧患，死于安乐”的告诫就毫无意义。

如果把“天”理解为“天道”即“真理”，那么“畎亩”、“版筑”、“鱼盐”等词仅仅规定了六人所从事的行业和身份，即他们都来自平民百姓。孟子认为，从事“畎亩”“版筑”“鱼盐”之六人，是心志“苦”、筋骨“劳”、体肤“饿”之辈。由于他们饱经忧患，“其所不能”也必将“增益”，自然也能获“生”。但从事“畎亩”“版筑”“鱼盐”的并非只有六人，而是整个百姓阶层，依据孟子的思路推论，他们都将“大任”。但为什么能“大任”者仅此六人而非他人呢？对普通百姓而言，从事“畎亩”“版筑”“鱼盐”之业并非一定“忧患”，即便“忧患”也并非一定能“生”。因此，孟子列举的例子只能证明“普通百姓也能成大事”，而无法证明“生于忧患”之论点，甚至无法证明“艰苦磨练能造就人才”之观点。这里，孟子偷换了概念：将“职业”与“苦难”等同起来。

例二：《老王》。我们发现，对文本的解读大凡有两种。一是把教学的重点放在对老王这个人物形象的解读上；二是深究“我”之“情”怎样统摄所述对象，让学生理解和体验“写”这个行为，而不是简单地确定为对老王这一人物形象的解说分析上。无论哪种读法，都符合文本的“向度本体性”，符合课程的意图。

但从文本中看，作者本人也是“不幸者”，只是与老王比显得“幸运”罢了。为什么如此善良的三轮车夫老王，如此善良的知识分子杨绛，在“新中国”，生计如此局促，思想如此压抑呢？在这里，杨绛喊出了对老王的愧怍，喊出了幸运者对不幸者的愧怍，更喊出了毛泽东政府对百姓的愧怍。我们不仅要把握作者杨绛流露在文本中的沉重的愧疚和自责之情，探讨是怎样的一个老王引起了“我”深深的愧怍，也应透析“斗争”哲学背景下百姓的窘迫和苦难以及作者是通过怎样的语言将它表现出来的，并帮助学生探寻老王苦难之根。这种解读是着力于“人本”的解读，但又是课程设置者不希望看到的。

不屈从于“势”，不满足于表象，执著探寻事物的真相，这也是人文学科“育人”的目标。

例三：《斑羚飞渡》。小说描述了一群斑羚在危难时刻，为了种族的生存，采取飞渡形式，用牺牲种群一半的代价，延续了另一半的生命的过程。它让人类反思：当灾难来临时，有多少人能像小说中的斑羚那样视死如归自我牺牲呢？一直以来，此文在课堂中都被这样演绎着。

人们虽然也质疑作品的“艺术真实”，追问作者的角色扮演，但似乎无人怀疑“斑羚精神”。其实这种精神也值得玩味。以老斑羚的群亡为代价获取年轻斑羚的群生，这种价值观只能存活在作者“布尔什维克”式的“道德虚无主义”中，存在于动物世界的“兽性”中，将它引入人类，则是对人伦的颠覆。“尊老”是人世公德。面对纳粹的捕杀，面对日军的“扫荡”，西方的犹太与东方的中华，都毫不犹豫地将生的机会先留给老人孩子和妇女。这就是沈石溪笔下的“兽德”与现实生活中的“人德”的区别。作者宣扬的“道义”，是对中国传统孝道的反动。缺乏人性的“道义”只能是“革命英雄主义”般的伪道统。

这种解读显然也与课程相悖，但也更讲“人性”。

例四：《芦花荡》。这是中学语文课文久读不衰的传统名篇。在新中国成立以后的半个多世纪里，课程目标的制定者、教材的编写者和执教者莫不沉醉在那“苇塘里的歌声”中，沉醉在那飘着“稻米和肥鱼的香味中”，沉醉在那“紫色的丝绒”般芦花的美妙意境中。他们领着童贞的学生，紧跟着孙犁的笔头，徜徉在这人间最美的充满诗情画意的战争中，在纸上做着阿Q似的“美梦”，啧啧赞美着血气方刚坚定乐观的“老头子”。

战争是瘟疫，是死神，是毁灭，因此优秀的战争文学都是反战的。孙犁的小说《芦花荡》代表了中国当代战争文化文本的基本取向。其特点在于：不是关注战争本身带来的历史灾难及人的悲剧，而是更关注正义战争中人的精神价值和面貌。因此文本中的战争，首先是英雄们表现的舞台，气势磅礴，纵横捭阖，看不到战争受害者的悲剧。八年抗战，其残酷程度史无前例，可让今天的学生读起来，感到战争生活是那么轻松愉快，打仗也似乎成了做游戏：一个干瘦的老头子，可以“每天夜里，在敌人紧紧封锁的水面上就像一个没事人”自由进出；可以凭竹篙，把穷凶恶极的鬼子打得既无招架之功，也无还手之力。

《芦花荡》是一个撒谎年代的撒谎产物，是背离了“艺术真实”的奉迎之作，是为政党斗争中胜利者贴金的著述。

从“人本”的角度去解读战争文本，才能使学生反对战争而不是热爱战争。

例五：《归园田居》，只求弃官归田以洁身自好之“愿无违”。时间已过去了一千六百多年，陶渊明“不为五斗米折腰”的精神依然在今天的讲堂上闪闪生光，似乎从未怀疑过这种人生观的社会价值。

《论语·宪问》言：“子曰：‘贤者辟世，其次辟地，其次辟色，其次辟言。”儒家把“贤者”与“避世”等同起来。当陶氏把“隐逸”兑现于真实的人生境遇时，则就成为真正的“贤者”。王安石感喟：“避时不独商山翁，亦有桃源种桃者。……儿孙生长与世隔，虽有父子无君臣。”卢栋云赞：“更有为渊明在思想艺术上所表现的风骨而发自内心的叫绝。”

我们发现，名家的评价有一个共性，即只关注陶的个人性情（抑或称“修养”），并没有考量这种性情的社会价值。令人敬佩的情操和志趣并不一定有社会价值，也不一定是值得弘扬的“高尚节操”。魏晋的文人崇尚“清谈”，醉心于道家的虚幻境界。这是周汉以来中华民族政治上消沉、精神上退化的时期。

培育“避世”的品质，就如古印度培育佛教、古罗马培育基督教一样，对统治者百利而无一害，对百姓就如乌龟培育甲壳。今人重温陶氏之作时，赞美“避世”之人格，就成为文字海洛因。初中语文课本中，这样的例子还有很多，限于篇幅不再多陈。

三、目标回归于“人之本位”

无论我们怎样定义“语文教学”，归根到底，它包含两个层面的意义：“工具”和“人文”。两者并非独立并存，而是从感性向理性的迈进过程。语文教学及至理性，才算是真正扪及学科教学的精神底蕴。鲁迅先生弃医从文，并不是所学之“骨学”不能运用艺术手法，也不是因为羡慕文学词藻华丽，而是文学具有渗透力，能唤醒人、改造人。

我们往往认为，制定课堂教学目标的依据是课程目标。笔者以为这是对教学本身的反读。制定教学目标的唯一依据是人，是“以人为本”。课程往往带有“阶级”属性，“人本”则无阶级之分。不管“唐宗宋祖”，只要我们牢牢把握“人本”原则，教学目标就不会迷失。

教学的目的是人教出更好的人。从这个意义上讲，教师才是制约教学目标的关键因素。要制定出真正“人本”的教学目标，全赖于教师对文本的理解程度。文本——解读——目标——教学，这才符合人类文化认知的规律，才能避免认知的偏差。先入为主确定目标，然后利用文本达成既定目标，这种做法本身就是反科学的，是对自由思想的禁锢，又何来创新和创造。即便有，也是“如来手掌翻筋斗”。

一线教师要超越意识形态化的课标框架、借助文本引领学生深刻思考有一定难度，可否从下列几个方面去尝试突破。

1.对说理性文言文多作逻辑推理。逻辑推理的方法有多种，但前提只有一个，那就是客观存在。我们相信实践是检验真理的标准。但古人认为“圣言”即真理。因此解读文言作品，特别要注意它的逻辑前提：是主观臆断还是客观存在。

如《得道多助失道寡助》，教学目标可设置为：

①“夫环而攻之”，是否能判断其“必有得天时者矣”？除了这一判断以外，是否还有其他的判断？如果有，那么所得出的结论会是什么？——逻辑思维能力。

②查阅资料，分别举一个天时恶劣却环而攻之的战例和地利在战争中曾起决定作用的战例（课前预习准备）。 ——查阅资料、运用资料、多角度思考问题。

③就现代战争而言，你认为决定战争胜负的因素有哪些？请查资料或请教有关专家，对这一问题做一简单分析。 ——调查研究和知识运用。

2.对以战争为题材的文章可作意识形态的解剖。我国当代战争文本中以政治意识形态统领文学观的现象很明显，于是形成了一个盲点，即无视革命本身的“革命崇拜心态”。新中国的文学艺术就建立在这样的定义之上。因此对战争文本，应擦亮眼睛去读。

如《芦花荡》，我们可以将教学目标确定为：

（1）学生自主阅读，读懂三个问题：

①为刻画“老头子”这一人物形象，作者运用了哪些描写方法或写作方法？

②文中有许多描写自然环境的笔墨，找出来，想一想哪些是用来衬托人物的？哪些是用来渲染气氛的？

③你认为作者写这篇文章，目的是要对我们说些什么？——感知文本，培养阅读文本的能力。

（2）出示抗战时“正面战场”“敌后战场”“南京大屠杀”史料，分组探究改写。——感受战争的悲惨，培养写作能力。

①根据残酷惨烈的真实战争画面，你认为小说中对“老头子”的哪些描写完全背离了史实？请找出来。

②根据史实和你的理解，分组改写这些画面，并交流。

③改写后的人物，需要用怎样的环境描写来衬托，试着写一写。

（3）理解小说的艺术真实性。 ——增强阅读鉴赏小说的能力。

①有人说，小说的情节本身就是造出来的。你认为，小说的“造”应不应该有一个分寸？如果有，这个“分寸”是什么？

②你认为作者这样写小说，是在激励民族精神，还是在扭曲和腐蚀民族精神？说说理由。

3.对描写人物的文章可着力于人本探寻。在我们的语文书上，有许多“感动人心”的人物，这些人物或被组装，或被克隆，是主题先行的应景之作，我们应立足人本小心解读。

例如《斑羚飞渡》的教学目标可以这样设计：

①自主阅读课文。以“头羊”的行为为阅读线索，理清小说的基本情节：“稳定军心”“分配任务”“组织飞渡”“壮烈自尽”。在此基础上把握小说的详略安排。——阅读文本的能力。

②通过对“飞渡”的时间、速度、姿势、角度、幅度等方面的细读精读，质疑场面的真实性。——独立思考能力。

③尝试把假场面改写成感人的真场面，并尝试用环境渲染烘托故事情节，写完后读给大家听。——感同身受，写作能力。

④深入探究：课文以老斑羚的牺牲为代价获取年轻斑羚的生存，作者宣扬的这种“斑羚精神”是否适用于人类？请举例说说你的认识。——对人性的思考。

4.对托物言志的文章可考量志的社会价值。古代知识分子给我们定下了这样一个公式：安于清贫=品德高尚，追求名利=无德（或庸俗），并渐渐形成为一种普遍的社会心理继续影响着当代学生。因此学习古人的作品时，理解这一点十分必要。

例如《桃花源记》，在理解词意、句意的基础上，可以增设如下学习目标：

①根据课文的叙述，画出通往桃源的路线图，并说说通往桃源的路难不难认，说说理由。——理解故事的虚构性。

②合作讨论：陶渊明的“隐居避世”思想在当代是进步的还是落后的？请说说理由。你的追求是什么？请说说理由。——正确的人生观和价值观。

③拓展延伸：在我们八年级书本中，有哪些课文在宣扬或类似宣扬“隐居避世”的人生观？找出来，想一想，为什么21世纪的今天我们还要宣扬这种人生观。——对现实社会的深刻理解。

④查找资料，写一篇小论文，论证“隐居避世”人生观对社会发展产生的严重负面影响。做到有理有据。——语文综合能力。

方法还有很多，在此不作赘述。

综上可见，课程目标不一定能体现民族利益。相反，它往往是意识形态的反映。如果师无主见，则无论教学形式多么新颖，塑造出来的仍是守旧、平庸、过时的人。

四、一点思考

如清末的“洋务运动”，中国的“改革开放”，基本上走的是政治上的“中学为体”和经济上的“西学为用”。经济的现代化与意识形态的中世纪构成了特色鲜明的当代中国社会。因此对人类文化的认知，在许多方面还停留在中世纪的水平。语文教师面对文本，往往是迎合多而质疑少。他们宁愿扮演监制“皇帝新装”的大臣，充当文本制作者的传话筒，也不愿去思考文本背后的动机，更不会去挖掘动机背后的文化根源。区别只在话传得怎样：生动者为名师，枯燥者为庸师。

其实，对教学内容的研究分析过程，实际上就是选择和制定教学目标的过程，因此，教师的智慧关系目标的深度，教师的人格关系目标的准度。

在人文教学领域，我们无需过多讨论课程目标，按课程目标授课固然有可取之处，但摒弃课程目标的课也许更能育人；我们也无需过分相信教育家们的说辞，世界上最牛的教育家也教不出爱因斯坦；我们更无需过多关注“优质课”“观摩课”，听完“优质课”，众师效仿着教，这种做法更要不得。对人类文化的认知无统一标准，也无“绝对权威”。如果胡适鲁迅都如吾辈，只会在课程的范围内做皮影戏，就不会有惊世骇俗的“打倒孔家店”，也不会有振臂一呼的“新文学”。

语文教师如果不俯首甘为文学、哲学、史学、经济学、社会学之牛，就只能成为“目标”、“策略”、“课型”外包装下的一具空壳。

【参考文献】

[1] 语文教师教学用书[M]. 人民教育出版社，2007.

[2] 义务教育初中语文课程标准[M]. 人民教育出版社，2001.

（作者单位：浙江省杭州市富阳区大源中学）